عضو شوید
عضویت سریع
تبادل لینک هوشمند 
آمار مطالب
آمار بازدید
-1-2 بیان مسئلهدر سالهای اخیر، بر نقش اساسی شنیدن در آسان کردن زبانآموزی تأکید بسیار شده است. بنا به عقیده گری (1975، به نقل از هولدن، 2004)، اولویت قائل شدن برای مهارت شنیدن، بهخصوص در مراحل اولیه آموزش زبان، بهرههای شناختی، عاطفی، بازدهی و کارآیی به دنبال دارد. شناختی به دلیل آنکه شنیدن مسیر طبیعی زبانآموزی را در زبان اول بازمیتاباند و این مسیر را هموار میسازد. عاطفی، از این روکه تأکید بر مهارت شنیدن و اولویت قائل شدن برای آن بهگونهای مزیتی روانشناختی محسوب میشود، چراکه زبانآموز برای تولید بیدرنگِ زبان تحت فشار نیست، میتواند با آرامش توجه خود را بر درک گفتار، بهبود مهارتهای شنیداری و درونی کردن واژهها و ساختار زبان متمرکز سازد، و از این طریق، دیگر مهارتهای زبانی پدیدار شوند. بازدهی، از این نظر که اگر زبانآموز مجبور نباشد بهسرعت بخش بزرگی از زبانی را که میشنود، تولید کند، در تدوین مطالب و مواد آموزشی با نگرشی منطقیتر روبهرو خواهیم بود؛ و کارآیی، از این رو که پژوهشها نشان داده است بزرگسالان 40 الی 50 درصد از زمان ارتباطی را صرف شنیدن میکنند، 25 الی 30 درصد از این زمان را به صحبت کردن، 10 الی 15 درصد رابه خواندن و کمتر از 10 درصد را به نوشتن اختصاص میدهند.
بنابراین میتوان نتیجه گرفت زبانآموزان از مهارت شنیدن بیش از دیگر مهارتها استفاده میکنند. بهعقیده وندرگریفت (3:2004)، شنیدن یکی از چالشبرانگیزترین مهارتها برای زبانآموزان زبان دوم است، زیرا با تکیه بر اطلاعاتی که از طریقِ مهارت شنیدن کسب میکنند، دانش لازم را برای بهکارگیری زبان پیریزی میکنند. در واقع، شنیدن درونداد لازم برای تمرین و فراگیریِ زبان دوم را در اختیار آنها قرار میدهد.
از دیدگاه تاریخی، در پژوهشهای مربوط به زبان دوم، درک شنیداری کمترین توجه را به خود معطوف داشته است، با اینکه یکی از مهمترین مهارتهایی است که زبانآموزان به آن نیاز دارند. تا پیش از دهه 1970، درک شنیداری فعالیتی غیرپویا محسوب میشد و به آن توجهی نمیشد و فرض بر این بود که توانایی زبانآموز در درک زبان شفاهی کاملاً به شیوهای استنتاجی از طریق تکرار و تقلید تحقق مییابد. حتی کتاب یا متن آموزشی برای آموزش مهارت شنیدن وجود نداشت و گمان بر این بود که درک زبان شفاهی خودبهخودی صورت میپذیرد (وندرگریفت، 4:2004). به هرحال، امروزه پژوهشها در این زمینه نشانگر اهمیت شنیدن و راهبردهای شنیداری هستند. سازوکارِ پردازش کردن زبان شفاهی، درک کردن آن و پاسخ دادن به آن با توانایی، آسانی و اعتماد بیشتر مورد توجه قرار گرفته است.
نخستین پژوهشها درباره راهبردهای زبانآموزی نیز در سالهای 1970 انجام گرفت. روبین (1975، به نقل از ماکارو، 2007)، به بررسی ویژگیهای زبانآموزانِ خوب پرداخت. هدف وی شناسایی دشواریهای زبانآموزان ضعیف در مواجهه با فرآیند یادگیری بود و نه تمسخر کردن آنها به دلیل ضعیف بودن. بدین طریق، برخی ویژگیهای زبانآموزانِ کارآمد مشخص شد، میل به حدس زدن و میل به ارتباط برقرار کردن. با مطالعه راهبردهایی که زبانآموزان به کار میبستند، چنین نتیجه گرفته شد که میتوان به همه زبانآموزان کمک کرد تا موفق شوند. این ادعا، زیربنای بسیار مهمی برای سایر پژوهشها درباره راهبردهای یادگیریِ مهارتهای زبانی، از جمله شنیدن، ایجاد نمود و بیشتر پژوهشها بر مبنایِ تمایز عملکردِ زبانآموزانِ قوی از ضعیف بنیان نهاده شد.
به عقیده اُتمن و ونَتَس(20:2005)، یکی از دلایل ناکارآمدی شنوندگان زبان دوم در پردازش گفتار از آنجا ناشی میشود که زبان شفاهی شامل کلمات یا عباراتی است که شنونده میتواند بهخوبی بشنود، اما نمیتواند بفهمد، زیرا بر نحو و نظام معنایی زبان احاطه کامل ندارد و دانش واژگانی او نیز بسنده نیست؛ و زبان شفاهی خواهی نخواهی حاوی واژههای ناآشناست. یکی دیگر از دلایل فقدان دانش پیشین، دانش بافتی و اجتماعی- فرهنگی درباره زبان هدف است که خود موانعی بر سر راه درک ایجاد میکنند.
دانش پیشین به تجربه و انتظارات زبانآموز از زندگی واقعی مربوط میشود. در بررسی مشکلات پردازشی زبانآموزان زبان دوم، اهمیت این دانش آشکار میشود. شنیدن صرفاً مستلزم مشخص کردن ویژگیهای زبانی متن شنیداری نیست، بلکه باید بین پیام شفاهی و آنچه شنوندگان از پیش درباره عنوان میدانند همخوانی ایجاد شود. در واقع، درک هنگامی تحقق مییابد که شنونده آنچه را میشنود درون بافت قرار دهد.
بنابراین، شنوندگان در تلاش برای درک اطلاعات متون شفاهی باید فرآیندهای ذهنی متفاوت و پیچیدهای را پشت سر بگذرانند. بهندرت پیش میآید بین دانشی که زبانآموزان دارند و دادههای شنیداری که در معرض آن قرار میگیرند، همخوانی کاملی وجود داشته باشد؛ زبانآموزان برای پُر کردن خلأهای موجود در فرآیند درک باید دست به تلاشهای ویژهای بزنند تا بتوانند به نحوی معنا را استخراج کنند و فرآیند یادگیری را برای خود آسان سازند. فرآیندهای ذهنی که با هدف درک اطلاعات جدید، یادگیری یا حفظ این اطلاعات فعال میشوند، راهبردهای یادگیری نام دارند. از مشخصههای بارزِ راهبردهای یادگیری این است که با تقویت درک، یادگیری یا حفظ اطلاعات، خودآگاهانه بهکارگرفته میشوند (اومالی و همکاران، 418:1989).
بررسی و پژوهش درباره راهبردها محور مطالعات شناختی است. اومالی و شاموت (1990) به راهبردهای زبانآموزی به مثابه مهارتهایی نگاه میکنند که در بدو امر به صورت دانش بیانی کسب میشوند و در نتیجهی تمرین بسیار به دانش فرآیندی بدل میگردند. مفهوم دانش بیانی از نظریه شناختیِ اندرسن درباره یادگیری اقتباس شد. اندرسن در سالهای 1976 و 1983 نظریه شناختی خود را درباره یادگیری ارائه کرد. در چارچوبِ نظریه او، دانش بیانی یعنی آگاهی یافتن از اجزای زبان، اما عدم آگاهی از چگونگیِ بهکارگیری موفقیتآمیزِ آن؛ دانش فرآیندی یعنی آگاهی از چگونگیِ بهکارگیریِ موفقیتآمیز دانشِ بیانی. برای مثال، ممکن است زبانآموزان ظرف چند روز مقوله زمان را یاد بگیرند، اما مدت زمانی لازم است تا بتوانند دانش کسب شده را در گفتارِ طبیعی خود بهکار بگیرند. گذر از دانش بیانی به سوی دانش فرآیندی در سه مرحله صورت میپذیرد: مرحله شناختی شامل توصیف اجزای زبان، مرحله ارتباطی شامل روشهایی برای بهکارگیری دانشِ کسب شده و مرحله خودکفایی، مرحلهای که در آن مهارتِ مزبور هرچه خودکارتر میشود.
آکسفورد (1990) بیشتر به عملکردِ ذهنیِ راهبردها علاقهمند است و راهبردها را اعمال ویژهای میداند که زبانآموز انجام میدهد تا یادگیری را برای خود آسانتر، سریعتر، لذتبخشتر، مؤثرتر و خودمدارانهتر سازد و بدین ترتیب انتقال یادگیری به موقعیتهای پیشبینی نشده میسر شود.
درک شنیداری مجموعهای از مهارتهای عالیِ درهم ادغام شده است که همگی نقش مهمی در فرآیند یادگیری زبان و مهارتهای زبانیِ مرتبط دارند. بنابراین، آگاهی از راهبردهای شنیداری و لحاظ کردن آنها در امر آموزش به زبانآموزان کمک میکند حداکثرِ دروندادِ زبانی را که در معرض آن قرار میگیرند درک کنند. البته بهکارگیری صرف راهبردها مؤثر نمیافتد، بلکه نوع راهبردها و کاربردِ تلفیقی و منعطفِ راهبردهای فراشناختی و شناختی در افزایش درک شنیداری تأثیر دارد.
شنونده ماهر شنوندهای است که بهگونهای سامانیافته میان بهکارگیری راهبردهای فراشناختی و شناختی هماهنگی ایجاد کند تا به بازنمایی منسجم ذهنی دست یابد(وندرگریفت، 475:2003a). وندرگریفت (3:2004) خاطرنشان میسازد امروزه با تغییر نگرش به مقوله یادگیری، بهجای تمرکز بر محصول شنیدن (شنیدن برای یادگیری) بر فرآیند شنیدن (یادگیری شنیدن) تأکید میشود. به عقیده وی، رویکرد راهبرد- بنیاد در آموزش شنیدن در مراحل اولیه یادگیری زبان دوم موجب ایجاد اعتماد و بالا رفتن آگاهی درباره فرآیندهای دخیل در شنیدن میشود و کمک میکند زبانآموزان بهکارگیری تلفیقی راهبردهای فراشناختی و شناختی را فراگیرند. هرچه دانشی زبانیِ زبانآموزان کمتر باشد، ظرفیتِ حافظه کارکردی برای فعال کردنِ دانش طرحوارهای کمتر است و زبانآموزان بیشتر به پردازش پایینبهبالا روی میآورند. در تقابل، هرچه دانش زبانی بالاتر باشد، مانند دانش زبانیِ سخنگویانِ بومی و زبانآموزان ماهر زبانِ دوم، فرآیندهای پردازشی رمزگشایی خودکارتر میشود، ظرفیت حافظه کارکردی بیشتر میشود و زبانآموزان میتوانند به سرنخهای گفتمانی اتکاء کنند. وندرگریفت (23:2004)، بیان میدارد میتوان زبانآموزان را طوری آموزش داد که در مهارت شنیدن و در فرآیند درک شنیداری بسته به نوعِ هدف یادگیری و سطح زبانیِ خود بهگونهای انعطافپذیر هم از فرآیندهای پردازشی بالابهپایین و هم پایینبهبالا استفاده کنند.
هدف پژوهش حاضر نیز بررسی تأثیر بهکارگیریِ راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در ارتقاء درک شنیداریِ فارسیآموزان غیرایرانی است.
-1-3 شیوههای سنجش راهبردهای زبانآموزیپژوهشگران بر مبنای گزارش فردی زبانآموزان، راهبردهایی را که آنان در مهارتهای گوناگون زبانی بهکار میگیرند شناسایی میکنند و توصیف خود را ارائه میدهند. به این منظور، از شیوههای متفاوتی استفاده میشود، اما راهبردهای یادگیری خود، فرآیندهای ذهنی و درونی هستند و از این رو بخش عمدهای از آنها غیرقابل مشاهده میباشند. در بیشترِ بافتهای آموزشی تنها راه برای کشف این نکته که زبانآموزان از راهبردهای زبانآموزی استفاده میکنند، سئوال کردن از آنها است. با راهکار مشاهده نمیتوان به فرآیندهای ذهنی و درونی زبانآموز دست یافت. اغلبِ پژوهشگران ازطریق روشهای مبتنی گذشته، مانند مصاحبهها، پرسشنامهها، روزنگاریها و راهکار بلند فکر کردن، اطلاعاتِ مربوط بهکارگیریِ راهبردها را استخراج میکنند. البته هر کدام از این روشها محدودیتهایی دارد، اما بههرحال همه آنها به نحوی درباره راهبردهای زبانآموزی که ذهنی و غیرقابل مشاهده هستند، اطلاعات سودمندی در اختیار پژوهشگر قرار میدهد (کلمنت، 2007:3).
-1-4 طبقهبندیِ راهبردهای زبانآموزیدر طبقهبندیِ راهبردهای زبانآموزی، از جمله راهبردهای شنیداری، نیز اجماع نظر وجود ندارد و پژوهشگران بر مبنای حیطه پژوهشی خود طبقهبندیِ خاص خود را ارائه دادهاند. آکسفورد (1990) و اومالی و شاموت (1990) نیز با تمرکز بر ویژگیهای زبانآموزان، هر کدام طبقهبندیهای پیچیدهای از راهبردها به دست دادهاند. البته همه پژوهشگران درباره تعریف دقیق راهبردها توافق نظر ندارند.
آکسفورد (1990)، راهبردها را به دو طبقه کلیِ مستقیم و غیرمستقیم تقسیم میکند؛ هر طبقه دارای سه زیرطبقه است. در راهبردهای مستقیم که شامل راهبردهای شناختی ، راهبردهای حافظه و راهبردهای جبرانی هستند، زبانآموز بهطور مستقیم با زبان مقصد در تعامل است. در راهبردهای غیرمستقیم، زبانآموز بیآنکه ضرورتاً و بهطور مستقیم درگیرِ زبانِ مقصد شود، از این راهبردها برای تقویت فرآیند زبانآموزی کمک میگیرد. این راهبردها شامل راهبردهای فراشناختی و اجتماعی – عاطفی هستند. وندرگریفت، پژوهشگری که درباره شنیدن، درک شنیداری و رابطه بین درک شنیداری و بهکارگیری راهبردها پژوهشهای متعدد و حائز اهمیتی انجام داده است، در سال 1997 بر اساس طبقهبندی سهگانه اومالی و شاموت، طبقهبندی ویژهای برای راهبردهای شنیداری ارائه داد که چارچوب عمده پژوهش حاضر نیز بر مبنای آن است:
راهبردهای فراشناختی: این راهبردها مهمترین نوع راهبردها هستند، زیرا به فرآیند زبانآموزی جهت میبخشند و بر آن نظارت دارند. زبانآموز از این راهبردها برای تقویت درک شنیداری زبان دوم و به یادسپاریِ آن بهره میبرد. طرحریزی و نظارت از جمله این راهبردها هستند.
راهبردهای شناختی: زبانآموزان از این راهبردها برای تحلیل و درک مطالب درسی زبان دوم یا بهکاربردن فنون خاصی مانند استدلال درباره مطلب درسی استفاده میکنند. توضیح و استنتاج از انواع این راهبردها هستند.
راهبردهای اجتماعی- عاطفی: زبانآموزان از این راهبردها برای همیاری با همکلاسیها و سئوال پرسیدن از معلم برای رفع ابهام استفاده میکنند یا روشهای ویژهای را بهکار میبرند که از میزان تنش و اضطراب خود بکاهند.
-1-5 اهمیت مسئلهگرچه اهمیت مهارت شنیدن در رشد توانش زبانی روشن شده است، درباره سازوکار درک شنیداری پژوهشهای زیادی انجام نشده است. در حالی که پژوهشها درباره راهبردهای یادگیری زبان دوم توجه زیادی را به خود جلب کرده است، تعداد پژوهشها درباره درک شنیداری هنوز محدود است و پژوهشها درباره بهکارگیری راهبردهای شنیداری از آن هم محدودتر است.
در زمینه رابطه بین درک شنیداری و بهکارگیری راهبردهای شنیداری در زبان فارسی بهعنوان زبان دوم تا کنون پژوهشی انجام نشده است. اهمیت مسئله، چنانچه گفته شد، پیش از هر چیز در اهمیت مهارت شنیدن در فراگیری زبانهای دوم از جمله زبان فارسی است. منظور از مهارت شنیدن، درک شنیداری است و اینکه بسندگی شنیداری تأثیر زیادی در دستیابی به بسندگی کلیِ زبانی دارد و این مسیر را هموار میسازد. موضوع مهم دیگر، اهمیت راهبردهای شنیداری در تقویت درک شنیداری و در پی آن افزایش درک شنیداری است. اگر چنین نتیجه گرفته شود که بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی موجب ارتقا در درک شنیداری فارسیآموزان میشود، یعنی فارسیآموزانی که در مهارت شنیدن کارآمدتر هستند، همانهایی هستند که بیشتر و بهتر از راهبردهای شنیداری استفاده میکنند، به یافته مهمی دست خواهیم یافت و میتوانیم آموزش راهبردهای شنیداری را در برنامه آموزشی فارسیآموزان بگنجانیم تا فارسیآموزان کممهارت هم با راهبردی عمل کردن در مهارت شنیدن به موفقیت دست یابند.
-1-6 اهداف پژوهشاین پژوهش میتواند به غنای مطالعات مربوط به فرآیند درک و راهبردهای شنیداری بیفزاید و امکانِ بررسی مبسوطِ بهکارگیری و آموزش راهبردها و لحاظ کردن آنها در تهیه و تدوین مطالب درسی برای فارسیآموزان خارجی را فراهم آورد. بنابراین، پیامدهای پژوهش ارزش کاربردی پیدا خواهند کرد و از این رهگذر میتوان همگام با رویکردهای علمی نوین در زمینه آموزش زبان دوم به آموزش زبان فارسی پرداخت و هرچه بیشتر موجبات گسترش زبان فارسی را که گام اول آن آموزش کارآمد است، فراهم آورد. چنانکه گفته شد، نگارنده بر این باور است که مهارت شنیدن و راهبردهای مربوط به آن باید از نظر اهمیت و تأکید علمی در آموزش در اولویت قرار بگیرد. همچنین پژوهش در این زمینه میتواند میان زبان فارسی و روند پژوهشی بهروز در سراسر دنیا رابطه برقرار کند و دستاوردهای آن به گسترش دانش نظری در زمینهی رابطه میان راهبردهای شنیداری و درک شنیداری زبان دوم و لزوم آموزش آنها بیفزاید.
-1-7 متغیرهای پژوهشمتغیرهای مستقل پژوهش عبارتند از بهکارگیری راهبردهای شنیداری، ملیت و جنسیت آزمودنیها که تأثیرگذاری آنها بر درک شنیداری بررسی میشود. متغیرهای وابسته پژوهش درک شنیداری و بهکارگیری راهبردها هستند. بهکارگیری راهبردها از نظر تأثیرگذاری بر درک شنیداری متغیر مستقل محسوب میشود اما در رابطه با ملیت و جنسیت آزمودنیها، متغیر وابسته خواهدبود.
-1-8 پرسشها و فرضیههای پژوهشدر این پژوهش با پنج پرسش روبهرو هستیم:
1 . آیا فارسیآموزان از انواع راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی به میزانهای متفاوت استفاده میکنند؟
2. آیا بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی منجر به درک
بالاتر شنیداریِ فارسیآموزان میگردد؟
3. آیا میزان تأثیرگذاریِ راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی در بالا
رفتن درک شنیداری فارسیآموزان متفاوت است؟
4. آیا در نحوه بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فارسیآموزان زن و مرد تفاوت وجود دارد؟
5. آیا در نحوه بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فاسیآموزان با ملیتهای مختلف، تفاوت وجود دارد؟
پیرو پرسشهای فوق، فرضیههای زیر مطرح میگردد:
1 . فارسیآموزان از انواع راهبردهای شنیدرایِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی به
میزانهای متفاوت استفاده میکنند.
2. بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی به ارتقاء درک
شنیداری فارسیآموزان منجر میشود.
3. میزان تأثیرگذاری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی-عاطفی در ارتقاء درک
شنیداری متفاوت است.
4. در نحوه بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فارسیآموزان زن و مرد تفاوت وجود دارد.
5. در نحوه بهکارگیری راهبردهای شنیداریِ فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بین
فارسیآموزان با ملیتهای مختلف تفاوت وجود دارد.
-1-9 جامعه مورد مطالعهجامعه مورد مطالعه این پژوهش از میان فارسیآموزان غیرایرانی که در ایران به یادگیری زبان فارسی مشغول هستند، انتخاب میشود. آزمودنیها از دو مرکز دانشگاه بینالمللی امام خمینی و مرکز بینالمللی آموزش زبان فارسی دهخدا انتخاب خواهند شد.
-1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصیدرک شنیداری: درک شنیداری فعالیتی پیچیده است که به کوشش ذهنی بنیادی نیاز دارد و سازوکاری کاملاً پویاست. درک شنیداری در یادگیری و آموزش زبان مؤلفه یا مهارتی جداگانه محسوب میشود (وندرگریفت، 1999 ، 2004 و هولدن، 2001 و 2004).
راهبردهای زبانآموزی: اعمال ویژهای که زبانآموز انجام میدهد تا یادگیری را برای خود آسانتر، سریعتر، لذتبخشتر، مؤثرتر و خودمدارانهتر سازد و به این طریق انتقال یادگیری به موقعیتهای پیشبینینشده میسر شود (آکسفورد، 1990).
راهبردهای فراشناختی: مهمترین نوعِ راهبردها هستند، زیرا به فرآیند زبانآموزی جهت میبخشند و بر آن نظارت دارند. زبانآموز از این راهبردها برای تقویت درک شنیداری زبان دوم و بهیادسپاری آن بهره میبرد. این راهبردها شامل طرحریزی، کنترل، ارزیابی و حل مسئله میشوند (وندرگریفت، 1997، 2004، 2006).
راهبردهای شناختی: زبانآموزان از این راهبردها برای تحلیل و درک مطالب درسی زبان دوم یا بهکار بردن فنونی خاص، مانند استدلال درباره مطالب درسی استفاده میکنند (وندرگریفت، 2004، 2006).
راهبردهای اجتماعی – عاطفی: فعالیتهایی مانند سئوال پرسیدن، گفتگو با دیگران هستند که زبانآموز بهمنظور کاستن از اضطراب خود و احساس آرامش بیشتر در روند زبانآموزی انجام میدهد (آکسفورد، 1990)
1833245110109000112839599949000فصل 2مبانی نظری و پیشینه پژوهش273812052216050027381204923790002814955310324500287718512115800028149554387850002738120261493000 -2-1 مبانی نظری-2-1-1 مقدمهدر این بخش بیش از همه به مهارت شنیدن و مؤلفه‌های مرتبط به آن از منظرهای گوناگون می‌پردازیم تا بستر مناسب برای روشن‌تر شدن اهمیت مهارت شنیدن و پیامدهای اولویت قائل شدن برای این مهارت فراهم شود.
-2-1-2 فراگیری مهارتهای زبان دوم از دیدگاه شناختیاز سالهای 1990، نظریه‌های روانشناختی در کانون توجه پژوهشگران زبان دوم قرار گرفته است. برخی از این نظریه‌ها از استعاره رایانه برای بازنمایی فعالیت‌های ذهنی آدمی استفاده کرده‌اند و فراگیری زبان را با ظرفیت‌های رایانه در ذخیره، ادغام و بازخوانی اطلاعات مقایسه میکنند. گرایش‌هایی نیز در برخی نظریه‌ها به تحلیل‌های عصبی‌شناختی مغز وجود دارد که در پی پیوند برقرار کردن بین رفتارهای قابل مشاهده انسان با کارکردها و نواحی مختلف مغز است. همان طور که روانشناسیِ شناختی در مورد فراگیری زبان اول بر این باور است که نیازی نیست در مغز انسان حوزه خاصی برای زبانآموزی وجود داشته باشد، درباره زبان دوم نیز این رویکرد مطرح است که «فراگیری» و «یادگیری» اصولاً فرآیندهای متمایزی نیستند و یادگیری زبان دوم نیز بر اساس رشد تدریجی قابل تبیین و توصیف است. (لایت باون و اسپادا، 41:2006) برخی زبان‌شناسی (وایت، 2003 و کوک،2003، به نقل از لایت باون و اسپادا،45:2006) نیز به این نتیجه رسیده‌اند که گرچه دستور جهانی درباره فراگیری زبان اول تببین‌های ارزشمندی ارائه میدهد، لیکن برای توصیف و تبیین فراگیری زبان دوم از کارآیی کافی برخوردار نیست.
بر اساس روانشناسی شناختی و الگوی پردازش اطلاعات، فراگیری زبان دوم به مثابه دستیابی مرحله به مرحله به دانش زبانی است تا این دانش در مرحله آخر منجر به درک خودکار شود. از این دیدگاه، انسان‌ها پردازشگرهایی با ظرفیت محدود هستند (فیلد ، 21:2006). زبانآموزان باید به همه جنبه‌های زبانی که در صدد درک یا تولید آن هستند توجه کنند. توجه کردن یعنی استفاده از منابع شناختی برای پردازش اطلاعات و تمرین این درونداد تا رسیدن به مرحله خودکارشدگی. باید توجه داشت که تمرین محدود به تولید زبان نمی‌شود و در معرض زبان قرار گرفتن و درک مشخصههای یک زبان نیز تمرین محسوب میشود. تمرین فعالیتی شناختی است که در سطح ناخودآگاه زبانآموز به وقوع می‌پیوندد (لایت باون و اسپادا، 39:2006).
اندرسن (1983) نیز در چارچوب پردازش اطلاعات، رویکردی شناختی به یادگیری زبان دوم دارد. وی یادگیری زبان دوم را نوعی فراگیری مهارت میداند و بر این باور است انواع مهارتهای یادگیری از جمله زبانآموزی با دانش بیانی آغاز میشوند. دانش بیانی (آگاهی از چیستی) با تمرین به دانش فرآیندی (آگاهی از چرایی) تبدیل میشود. وقتی مهارتها، فرآیندی و خودکار میشوند، هنگام اجرای آنها، فکر کردن درباره دانش بیانی در سطح ناخودآگاه صورت می‌پذید. بنابراین، شنیدن نیز که یکی از مهارتهای زبانآموزی است، نوعی مهارت شناختی پیچیده مبتنی بر درک به شمار میآید.
-2-1-3مهارت شنیدن در زبان اول و دوم
فرآیند یادگیری شنیدن در زبان اول با فرآیند یادگیری شنیدن در زبان دوم شباهت‌هایی دارد، اما تفاوت‌های بسیاری هم در این بین وجود دارد. کودکان حتی پیش از تولد میتوانند بشنوند و فرآیند شنیدن و گوش دادن به موازات بلوغ شناختی آنها بهتر میشود. آنان میتوانند زبان شفاهی را حتی پیش از آنکه قادر به پاسخگویی به آن باشند، به خوبی بفهمند. کودکان نوپا به سرعت واژهها و درک زبان شفاهی را فرا میگیرند. در شش سالگی، واژه‌نامه کودکان حدود 14000 واژه را شامل میشود. البته ممکن است در گفتمان معنادار به طور زایا از واژههای بسیار کمتری استفاده کنند (فلاوردیو و میلر، 12:2005).
همپای رشد زیست شناختی، دامنه دانش واژه‌نامه‌ای کودکان نیز افزایش مییابد، درک، مهارتهای شنیداری و مهارتهای یادگیری آنان تقویت میشود و به سرعت به توانایی تشخیص صداهای زبان مادری دست پیدا میکنند و ساختار صرفی و نحوی را فرا میگیرند. کودکان مثل بزرگسالان، در روز بیشتر وقت خود را صرف شنیدن میکنند تا خواندن یا نوشتن و صحبت کردن.
بنابر نظر کلمنت (37:2003)، شنوندگان بومی از شبکه ذهنی یا طرحوارهای خود برای درک اطلاعات ورودی بهره میبرند، اما با وجود سهولت طبیعی در تعامل از طریق شنیدن، آنها نیز برای کسب مهارت بیشتر در درک نکته‌های مهم یا پردازش دروندادهای شنیداری با بارِ بالای شناختی مانند سخنرانی‌ها، آموزش داده میشوند. گویشوران بومی مهارت شنیدن را به صورت غیر پویا و تلاش اندک فرا میگیرند. در همان سالهای اول زندگی مهارتهای خود را تکامل میبخشند، اما برای زبانآموزان زبان دوم این امکان وجود ندارد و این فرآیند برای آنان بسیار پویاتر است (لایت باون و اسپادا، 2006). گویشوران بومی در موقعیتهای مواجهه با صداهای مزاحم به راحتی از پس دشواری در درک بر می‌آیند. در مقابل، در چنین موقعیت‌هایی فرآیند معنایابی درونداد شنیداری برای زبان آموزان زبان دوم بسیار دشوار‌تر است و ممکن است عوامل مزاحمی که بی‌اهمیت به نظر میرسند، مانند مکالمه‌های پس زمینه‌ای، درک را برای آنها دشوار و حتی غیر ممکن سازد (کلمنت، 37:2007). همچنین گاهی تفاوت‌های فرهنگی مانع درک میشود، به طوری که آنچه برای گویشوران بومی کاملاً معنادار است، ممکن است برای زبانآموز دوم کاملاً بی معنی و بیگانه باشد (100:2008).
به نظر هارلی (2000؛ به نقل از کلمنت، 2007)، در مراحل آغازی زبان آموزی، صرف‌نظر از سن زبانآموزان، عناصر زبرزنجیری اهمیت زیادی در درک شنیداری آنها دارد. وقتی زبانآموزان به سطح بالایی از بسندگی شنیداری میرسند، نحوه پردازش اطلاعات آنها هر چه بیشتر شبیه گویشوران بومی میشود. دروندادها آسانتر از فیلتر حافظه کارکردی عبور میکنند، طرحواره‌های همساز فعال میشوند و اطلاعات در شبکه عصبی از پیش موجود جای خود را پیدا میکنند (پارک، 449:2004)
-2-1-4 اهمیت شنیدن در فراگیری زبان دوممعمولاً نخستین مهارتی که زبانآموزان در فرآیند فراگیری زبان اول کسب میکنند، شنیدن است. آنها در روند فراگیری به پاره گفتارها گوش میدهند، آنها را تکرار میکنند، سپس آنچه را شنیده‌اند، می‌خوانند و سرانجام نوشتن را یاد میگیرند. این توالیِ طبیعی همیشه درباره یادگیری زبانهای دوم صدق نمی‌کند. در مورد زبان‌هایی غیر از زبان اول، اولویت قائل شدن به مهارتهای خواندن و نوشتن موجب میشود مهارت شنیدن کمتر رشد پیدا کند و اعتماد به نفس زبان آموزان در مواجهه با زبان دوم تحلیل یابد (وایت، 209:2008).
گرچه یکی از مهمترین و دشوارترین مهارتهای زبان دوم، به خصوص در تعامل با متون علمی، شنیدن است، اما چون و چرای درک آن، چنان که بایسته است، مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است. از دیدگاه سنتی، شنیدن مهارتی غیر پویا محسوب میشود، در حالی که مهارتی پویا است که نیازمند پژوهش و توجه زیادی است (وندرگریفت، 3:2004). در گذشته باور رایج این بود که چون صحبت کردن و نوشتن مهارتهای تولیدی هستند، فرآیندی پویا محسوب میشوند، اما خواندن و نوشتن که مهارتهای ادراکی هستند از ماهیتی غیر پویا برخوردار هستند؛ از این رو، در برنامه‌های آموزش زبان دوم جایی برای آموزش مهارت شنیدن در نظر گرفته نمی‌شود. باید توجه داشت حتی زبان آموزان زبان دوم تا حد قابل قبولی بر زبان دوم تسلط می‌یابند، در درک گفتمان شفاهی، به خصوص گفتمان‌های علمی، با دشواری روبهرو میشوند. آنها در تشخیص چراییِ ارتباط نکته‌های اصلی و فرعی متون شنیداری نیز دچار مشکل میشوند. (فلاوردیو میلر، 99:2005) و این خود شاهدی است بر اهمیت مهارت ادراکی شنیدن و پیامدهای بی‌توجهی به آموزش کارآمد این مهارت. بنابراین، اهمیت قائل شدن به نیازهای ادراکی زبانآموزان، از جمله شنیدن، ضروری می‌نماید. در این فرآیند، علاوه بر پردازش زبانیِ متن، بازنمایی ذهنی ادراک، تعامل با متن و تولید برون دادِ قابل درک نیز ضروری است.
-2-1-5اهمیت فراشناخت در درک شنیداریفراشناخت را میتوان چنین تعریف کرد: “فکر کردن درباره فکر کردن” (اندرسن، 2002و 2005؛ به نقل از اندرسن، 99:2008). فراشناخت، توانایی تأمل در دانسته‌هاست و صرفاً به معنی ارجاع مجدد تفکر به یک رخداد یا شرح آن چه اتفاق افتاده و احساسات مربوط به آن نیست، بلکه منجر به تفکر نقادانه و کارساز و نیز توانایی ارزیابی تفکر میشود. بنابراین، میتواند به تغییرات ویژه در شیوه یادگیری و اتخاذ راهبردها منجر شود (اندرسن، 99:2008).
مهارتهای بالای فراشناختی موجب رشد زبانآموزان میشود، به این معنی که وقتی زبانآموزان درباره شیوه یادگیری خود می‌اندیشند، برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه آماده‌تر میشوند؛ تصمیم‌هایی که میتواند یادگیری آنها را بهبود بخشد. اومالی و شاموت (8:1990) بر اهمیت فراشناخت تأکید می‌ورزند: «زبان‌آموزانی که از نگرش فراشناختی بی‌بهره‌اند، زبان‌آموزانی فاقد هدف هستند؛ آنها از توانایی طرح ریزیِ یادگیری، نظارت بر پیشرفت و بازبینی دستاوردها و اهداف آتیِ یادگیری خود بی‌بهره هستند.» وی در ادامه می‌افزاید که در زبان آموزی، فراشناخت در کانون رفتارهای زبانآموزان خوب قرار میگیرد و میتوان آن را به پنج مؤلفه اصلی و متقاطع تقسیم کرد:
1 ـ آماده‌سازی و طرح ریزیِ یادگیری
2 ـ انتخاب و به کارگیری راهبردهای یادگیری
3 ـ نظارت بر یادگیری
4 ـ هماهنگ کردن راهبردهای یادگیری
5 ـ ارزیابی یادگیری
آماده‌سازی و طرح‌ریزیِ: در فرآیند یادگیری برای برنامه‌ریزی و بررسی نیازها تغییر چشمگیری در روند یادگیری ایجاد میکند.
انتخاب و به کارگیری راهبردها: انتخاب راهبردهای مناسب و آگاهی از این که چه وقت از آنها استفاده کنیم تا به یک هدف ویژه آموزشی دست پیدا کنیم، جنبه مهمی از رفتار فراشناختی است. توانایی فراشناختی جهت تصمیم‌گیری برای بهکارگیری راهبردهای ویژه به این معنی است که زبانآموزان فکر میکنند و درباره فرآیند یادگیری آگاهانه تصمیم میگیرند.
نظارت بر یادگیری: پس از آن که زبانآموز مهارت ا نتخاب و به کارگیری راهبردهای مناسب را کسب کرد، یکی ازجنبه‌های رفتار فراشناختی، کسب تواناییِ نظارت بر یادگیری است. زبانآموزان کارآمد قادر به تشخیص این نکته هستند که چه وقت «نمی‌فهمند» و برای رفع این مشکل اقدامی میکنند.
هماهنگ کردن راهبردها: کاربرد مؤثر راهبرد به تنهایی و به صورت منفرد کارساز نمیافتد. آگاهی از وابستگی متقابل راهبردها در روند زبانآموزی بسیار مهم است. آگاهی فراشناختی درباره کاربرد‌ها به زبانآموزانِ کارآمد امکان میدهد راهبردهای متنوع را به گونه‌ای مؤثر با هم تلفیق کرده و به کار بندند.
ارزیابی یادگیری: زبانآموزان خوب میتوانند درباره اثربخشی آن چه انجام میدهند قضاوت کنند. زبانآموزان ضعیف اغلب موفقیت یا شکست خود را ارزیابی و بررسی نمی‌کنند. احتمالاً تشخیص نمی‌دهند فاقد توانایی خود- ارزیابی هستند.
بنابراین، به نظر می‌رسد هیچ یک از مؤلفه‌های فوق به تنهایی توانش فراشناختی محسوب نمی‌شوند، بلکه آمیزه‌ای از هر پنج مؤلفه، با دیدگاهی چند بعدی، فراشناخت را شکل میدهد. هر یک از پنج مهارت فراشناختی با هم در تعامل هستند. فراشناخت فرآیندی خطی نیست که از آماده سازی شروع شود و به ارزیابی ختم شود. هنگام فعالیت‌های یادگیری باید بیش از یک فرآیند فراشناختی را به کار گرفت. دانش فراشناختی یک فرد شامل باورهای وی درباره عوامل تأثیرگذار بر یادگیری و شیوه‌هایی است که این عوامل در کنش و تعامل با یکدگیر هستند تا بر فرآیند و برونداد امور مهم شناختی تأثیر بگذارند (وندرگریفت،487:2003a). خود ـ ارزیابی شناختی در دسته‌بندی سه گانه وندن (525:1998) از دانش فراشناختی قابل بازنمایی است:
دانش فردی: شامل قضاوت درباره توانایی‌های یادگیری یک فرد و دانش وی درباره عوامل درونی و بیرونی تأثیرگذار بر شکست یا موفقیت وی در روند یادگیری است.
دانش فعالیت: آگاهی از هدف، الزامات و طبیعت فرآیند یادگیری است. این دانش فرد را قادر میسازد عواملی را که ممکن است موجب دشواری یادگیری شوند، مانند نکات تمایز پیام شفاهی از کتبی لحاظ کند.
دانش راهبردی: که برای به سرانجام رساندن اهداف یادگیری مفید است و به نظر می‌رسد بیش‌ترین تأثیر را بر روند یادگیری دارد، زیرا به زبانآموزان کمک میکند راهبردهایی را که به کار میبرند، انتخاب کنند.
بین پژوهشگرانِ آموزش و یادگیری زبان دوم درباره نقش مهم فراشناخت در تقویت تفکر و درک اجماع نظر وجود دارد. به عقیده مارزانو و همکاران (به نقل از وندرگریفت، 2003a)، فراشناخت بخشی از رشد شناختی است و خود هم محصول شناخت است و هم تولید کننده آن. فراشناخت زبانآموز را قادر میسازد تا به طور پویا در نظم بخشیدن و اداره کردن روند یادگیریِ خود مشارکت کند و درباره شیوه‌ها و توانایی‌های یادگیری خود به نگرش و رویکردی فردی دست یابد و این رویکرد را به کلاس درس نیز انتقال دهد. زبان‌آموزانی که از میزان بالایی از آگاهی فراشناختی برخوردار هستند، در پردازش و ذخیره اطلاعات جدید تواناتر عمل میکنند و برای تمرین و تقویت آن چه آموخته‌اند بهترین راه‌ها را پیدا میکنند.
میتوان گفت فراشناخت هم خود ـ اندیشیدن و هم خود ـ جهت‌دهی است. اندیشیدن درباره شیوه تفکری که در یادگیری زبان دوم به کار می‌بریم به ما کمک میکند تا مناسب‌ترین شیوه‌ها را برای هر چه مؤثرتر فراگرفتن آن زبان به کار بندیم. شواهد زیادی مبنی بر تأثیر مستقیم دانش فراشناختی زبانآموزان بر فرآیند و برون داد یادگیری وجود دارد (بولیتهو و همکاران،258:2003 ). این دانش همچنین بر برونداد واقعی زبانآموزان در آزمون‌ها نیز تأثیر می‌گذارد (پرپورا، 377:1998)، فراشناخت به گونه مثبتی با افزایش انگیزه و خود ـ اثربخشی در تعامل است (دورنیه و اسکهان، 2003؛ به نقل از وندرگریفت، 2006). نیبست و شاک اسمیت (1986؛ به نقل از وندرگریفت، 2006) از فراشناخت به عنوان “حس هفتم” نام برده‌اند و بیان داشته‌اند که توانایی‌های فراشناختی، ویژگیهای ذهنی هستند که زبانآموزان موفق از آن برخوردارند. این افراد نه تنها از فرآیندهای یادگیری آگاه هستند و الزامات فعالیت یادگیری را درک میکنند، بلکه فراراهبردهایی در اختیار دارند که به منظور برآوردن نیازهای زبانآموزی در موقیعت‌های گوناگون به کار می‌بندند.
-2-1-6 الگوهای پردازشی شنیدندر این بخش به توضیح درباره الگوهای پردازشی شنیدن به عنوان مهارتی شناختی و اهمیتی که در درک شنیداری دارند می‌پردازیم.
-2-1-6-1 پردازش بالا به پایین: دانش پیشینعبارت پردازش بالا به پایین از علوم رایانه‌ای اقتباس شده است و در آن بافت، معنای “مشتق شده از دانش ” را تداعی میکند (فیلد، 338:1999). از این عبارت برای توصیف فرآیندهای شناختی خواندن و شنیدن زبان دوم استفاده میشود. در پردازش بالا به پایین، زبانآموزان به دانش زمینه‌ای و دروندادهای بخش‌های متفاوت گفتمان استناد میکنند و بر این اساس درباره نیت گوینده دست به استنتاج می‌زنند. استنتاجِ بخش مهمی از فرآیند درک شنیداری است. به عقیده روست (2005؛ به نقل از کلمنت، 2007)، طی فرآیند استنتاج معنی، تعبیر زبانآموزان از معنی متن کتبی یا شفاهی ممکن است درست یا نادرست باشد؛ مثلاً اگر زبانآموز بنابر یک مفهوم عام یا دانسته‌های پیشین خود درباره موضوع متن، طرحواره یا بازنمایی ذهنی خود را میسازد، در حدس زدن‌های منطقی درباره معنی عبارت یا ساختار جدید به این دانش پیشین وابسته است.
زبانآموزان از طریق پردازش بالا به پایین در فرآیند خواندن و شنیدن از دانشی که از دنیای واقعی دارند بهره میبرند و به انواع متنوع طرحواره‌ها رجوع میکنند تا گفتمان جاری را پیشبینی کنند (جونگ، 563:2003). شنونده میتواند از این دانش برای معنا دادن به پیامی که در پی میآید و استنتاج‌های منطقی درباره معنای پیام بهره ببرد.
-2-1-6-2 دانش پیشین: دانش طرحوارهای و بافتیدانش پیشین در برگیرنده دانش بافتی و طرحوارهای است. دانش بافتی شامل چیدمان فیزیکی میشود که پیام در آن چیدمان به وقوع می‌پیوندد. این بافت شامل مشارکین پیام و هم بافت (آن چه از پیش گفته شده است) نیز میشود (وایت، 213:2008). بنابر نظر وایت، دانش طرحوارهای دانشی است درباره چگونگی سازمان یافتن گفتمان و نیز چگونگی کاربرد زبان در یک جامعه‌ی بخصوص و دانش حاضر از موضوعی که درباره آن بحث میشود.
وایت (همان) معتقد است شنوندگان زبان دوم به سه حوزه دانشِ طرحوارهای، بافتی و زبانی نیاز دارند تا بتوانند به معنای پیام دست یابند. تا آن جایی که به دانش زبانی مربوط میشود، شنوندگان باید صداهایی را که میشوند، دریافت کنند و آن را در حافظه کارکردی ذخیره نمایند. پس از آن باید درونداد زبانی ذخیره شده را به بخش‌های مناسب تقسیم و پردازش کنند. آنها همچنین پیام ورودی را به دقت بررسی میکنند تا تکه‌های زبانی را که احتمالاً حاوی کلید اصلی معنای پیام است نمونه‌گیری کرده و واژهها و گروه‌ها را با انطباق آنها با بازنمایی‌های از پیش ذخیره شده در حافظه بلندمدت تحلیل کنند. به عقیده ماکارو (176:2008)، زبانآموزان به اطلاعات بافتی نیز رجوع میکنند تا درباره آن چه نمونه‌گیری کرده‌اند و آنچه ممکن است در پی بیاید، اطلاعات کسب کنند. شنوندگان همچنین از دانش طرحوارهای خود برای درک معنا استفاده میکنند.
-2-1-6-3 دانش پیشین: سازمان دهنده‌ی مقدم
سازمان‌دهنده‌های مقدم شیوه‌ها یا راهکارهایی مبتنی بر دانش پیشین هستند که خود موجب فعال شدن این دانش نیز میشوند. شناخته‌شده‌ترین سازمان دهنده‌ها طرح‌ها، نمودارها، طرحواره‌های ذهنی و تصاویر هستند. فعالیت‌های پیش شنیداری مانند فعال‌سازی دانش پیشین از طریق سازمان دهنده‌های مقدم به درک شنیداری کمک میکند. معلمان زبان از این طریق می‌کوشند راه‌هایی بیابند تا از آن طریق بتوانند راهبردهای مربوط به کارگیری دانش پیشین را فعال سازند تا امر آموزش شنیدن هر چه مؤثرتر صورت پذیرد (ماکارو، 2007). در این زمینه پژوهش‌هایی صورت گرفته است، از جمله تیچرت (1996؛ به نقل از ماکارو، 2007)، در فعالیت شنیداری از راهبردهای نمایش درباره متن، سیال‌سازی ذهنی واژهها و سئوالات کلی درباره عنوان بهره گرفت. روه (1996؛ به نقل از ماکارو، 2007) درباره عنوان متن شنیداری طرحواره ذهنی در اختیار زبانآموزان قرار داد. هِرون و همکاران (1998؛ به نقل از ماکارو، 2007) در فعالیت پیش شنیداری فهرستی از جملات خبری (عباراتی درباره محتوای متن) یا سئوالی (سئوالاتی درباره متن شنیداری) به زبانآموزان ارائه کردند. چونگ (1999؛ به نقل از ماکارو، 2007) راهکارهای متنوعی پیش گرفت، وی هم از نمودارها، هم از توضیحات شفاف‌کننده به زبان اول و هم از مخلوطی از هر دو استفاده کرد. ماکارو (2007) بیان میدارد که در هر چهار پژوهش مزیت به کارگیری سازمان دهنده‌های مقدم اثبات شد. گرچه نوع سازمان دهنده‌های مقدم تفاوت چندانی ایجاد نمی‌کرد، اما چونگ نشان داد اگر سازمان دهنده‌ها با راهبردهای پیششنیداری مؤثر دیگر همراه شوند، تأثیر آنها نیز تقویت میشود. راهبردهای مؤثر را میتوان چنین برشمرد، «پیش بینی» از طریق سازمان دهنده‌های مقدم، دیداری کردن» از طریق توضیح و مخلوطی از «نظارت بر پیش بینی‌ها» و «دیداری کردن». در پژوهش چونگ این رفتار راهبردی آشکار کشف شد.
کاوایی (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007)، با رویکرد متفاوت به امر فعال‌سازی دانش پیشین پرداخت. وی با استفاده از واژههای مربوط به فرهنگ زبان اول درباره تأثیر این واژهها در انگیزش بالاتر فعالیت شنیدن، افزایش به کارگیری راهبردهای شنیداری و نیز درک بالاتر به پژوهش پرداخت. در میزان درک گروهی که از متون شامل واژهها و مفاهیم زبان و گروهی که از متون شامل واژهها و مفاهیم زبان دوم استفاده کرده بودند، تفاوت معناداری به دست نیامد. هر دو گروه پیشرفت نشان داده بودند. مفاهیم فرهنگی زبان مادری موجب افزایش به کارگیری راهبردها نشد.
پژوهشها درباره سازمان دهنده‌های مقدم یافته‌های مثبتی به دست میدهند. به نظر می‌رسد این سازمان دهنده‌ها با فعال کردن دانش پیشین درباره عنوان متن پیش از شنیدن درک را آسانتر می‌سازند. روشن نیست چه نوع از این سازمان دهنده‌ها کارآمدترین هستند لیکن تصاویر و نمودارها و هر محرک دیگری که طرحواره‌ها را در حافظه بلندمدت فعال میسازد و بین این طرحواره‌ها و محتوای کلی متن سازگاری ایجاد میکند، مفید به نظر می‌رسد. سازمان دهنده‌های مقدم یک متن را قابل فهم‌تر می‌سازند و از این رهگذر میزان دادههای قابل درک افزایش مییابد و ظرفیت پردازشی به منظور به کارگیری برخی راهبردهایی که کمتر استفاده شدهاند افزایش مییابد (ماکارو، 2007).
-2-1-6-4 پردازش پایین به بالا: دانش زبانیعبارت پردازش پایین به بالا نیز از علوم رایانه‌ای مشتق شده است (فیلد، 338:1999). در این روش زبانآموز عناصر گوناگون واژی نحوی سازنده گفتمان را از واجها تا هجاها، از عبارات تا جمله‌ها تحلیل میکند. این فعالیت‌ها نیازمند پردازش همه ساختارهای زبانی زبان دوم است. در پردازش پایین به بالا، زبانآموز از درون داد آوایی برای حدس زدن درباره معنای احتمالی واژهها استفاده میکند و به این منظور صداهایی را که میشنود با واژگان ذهنی خود تطبیق میدهد. همان طور که او دروندادهای آکوستیک بیش‌تری میشنود، میتواند احتمالات نادرست را حذف کند تا به درست‌ترین انطباق دست یابد. به دلیل همین فرآیند حذف، ممکن است انطباق حتی پیش از شنیده شدن دروندادهای بعدی صورت بگیرد؛ مثلاً ممکن است “پرنده” کلمه جدیدی باشد که شنونده میشنود. وقتی اولین صدای واژه ( p ) را میشنود، این صدا واژههای متعددی را که احتمالاً شنوده با آنها آشناست، در حافظه وی فعال میسازد (مانند پرواز، پَر، پیاز، پیش، پیر، پُر، پرده، پری). همین که صدای بعدی واژه دریافت میشود، زبانآموز فرآیند حذف را آغاز میکند و واژههای ” پُر، پیر، پیاز، پیش” را حذف میکند “پَر” نزدیک‌ترین احتمال است و با افزودن پسوند” نده” ، انطباق کامل درون داد ناآشنا با شبکه واژگان ذهنی صورت میگیرد. فیلد (339:1999) بیان میدارد که ممکن است این فرآیند بیش از 0.25 ثانیه زمان نبرد.
وقتی زبانآموز با درون دادی روبه رو میشود که درباره آن دانش پیشین ندارد، مجبور است به پردازش بالا به پایین متوسل میشود تا کمبود تجربه یا دانش زبانی خود را جبران کند. وقتی زبانآموزان مجبور هستند بیشتر به پردازش بالا به پایین روی بیاورند، شبکه حدس‌ها گسترده میشود و حتی اگر معنی دقیق واژه یا عبارت را ندانند، بافتی که کلمه را احاطه کرده است به آنها کمک میکند تشخیص دهند چگونه واژه جدید با گفتمان شفاهی تناسب مییابد.
-2-1-6-5 تعامل دانش‌زبانی و دانش پیشین در جبران کاستی‌های د رک شنیداریوندرگریفت (427:2003b) درباره نیاز طراحی دقیق فعالیت‌های شنیدن و لزوم انتخاب راهبردهای شنیداری مناسب بحث میکند. وی عقیده دارد باید به زبانآموزان چگونه گوش دادن را بدون تحت فشار گذاشتن آنها آموخت تا بتوانند از راهبردهای شنیداری که درخارج از کلاس درس هم کاربرد دارد، استفاده کنند. در این باره توافق نظر وجود دارد که شنوندگان زبان دوم وقتی دانش زمینه‌ای خود را فعال می‌سازند، از پردازش بالا به پایین استفاده میکنند و از پردازش پایین به بالا برای رمزگشایی واجها و الگوهای دستوری استفاده میکنند. وندرگریفت (همان) بیان میدارد که «درک شنیداری نه پردازش پایین به بالاست و نه بالا به پایین، بلکه فرآیندی تعاملی است که شنوندگان طی آن هم از دانش پیشین و هم دانش زبانی برای درک پیام بهره میبرند… و میزان به کارگیری یک الگوی پردازشی توسط شنونده به میزان دانش زبانی وی، آشنایی او با عنوان متن یا هدفی که از شنیدن دارد، بستگی دارد.»
