عضو شوید
عضویت سریع
تبادل لینک هوشمند 
آمار مطالب
آمار بازدیدPlease enter banners and links.
2-1-2-هوش عاطفی24
2-1-3- همدلی30
2-1-4- هوش اخلاقی35
2-2- تحقیقات پیشین38
2-2-1- هوش عاطفی و کیفیت زندگی38
2-2-2-هوش اخلاقی و کیفیت زندگی40
2-2-3-هوش عاطفی و همدلی42
2-2-4- همدلی و کیفیت زندگی42
2-2-5- هوش اخلاقی و همدلی43
عنوانصفحه
2-3-فرضیه های پژوهش44
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- طرح پژوهش46
3-2- جامعه آماری وشرکت کنندگان در پژوهش46
3-3- ابزارهای پژوهش47
3-3-1- پرسشنامه هوش عاطفی47
3-3-2- پرسشنامه هوش اخلاقی49
3-3-3- پرسشنامه همدلی50
3-3-4- مقیاس کیفیت زندگی51
3-4- شیوه‌ی اجرا52
3-5- شیوه‌ی تجزیه و تحلیل53
فصل چهارم: یافته‌های پژوهش
4-1- یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش55
4-2- ماتریس همبستگی متغیرهای پژوهش56
4-3- یافته های مربوط به فرضیات و سوالات پژوهش57
4-3-1- پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی57
4-3-2- پیش بینی همدلی براساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی60
4-3-3- پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس همدلی با کنترل ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی62
4-3-4- نقش میانجی گری همدلی در ارتباط بین ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی با کیفیت زندگی65
عنوانصفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1- بحث وبررسی یافته های تحقیق 69
5-1-1- رابطه ابعاد هوش عاطفی با ابعاد کیفیت زندگی69
5-1-2- رابطه ابعاد هوش اخلاقی و کیفیت زندگی72
5-1-3-رابطه ابعاد هوش عاطفی و همدلی74
5-1-4- رابطه ابعاد هوش اخلاقی و همدلی75
5-1-5- رابطه همدلی با ابعاد کیفیت زندگی75
5-1-6- بررسی نقش میانجی گری همدلی77
5-2- کاربردهای نظری و عملی پژوهش78
5 -3- پیشنهادهای پژوهشی79
5-4- محدودیت های پژوهش80
فهرست منابع و مأخذ
منابع فارسی 81
منابع انگلیسی 85
پیوست‌ها
پیوست یک: پرسشنامه هوش عاطفی94
پیوست دو: پرسشنامه هوش اخلاقی96
پیوست سه: پرسشنامه همدلی98
پیوست چهار: پرسشنامه کیفیت زندگی99
فهرست جدول ها
عنوان صفحه
جدول 3-1: تعدادشرکت کنندگان در پژوهش به تفکیک دانشکده ها47
جدول 3-2: همبستگی خرده مقیاس های پرسشنامه هوش عاطفی با نمره کل پرسشنامه48
جدول 3-3: همبستگی خرده مقیاس های پرسشنامه هوش اخلاقی با نمره کل پرسشنامه50
جدول 3-4: همبستگی خرده مقیاس های پرسشنامه کیفیت زندگی با سوالات مرتبط با هر خرده مقیاس52
جدول4-1: یافته های توصیفی متغیرهای پژوهش55
جدول4-2:ماتریس همبستگی بین متغیرهای پژوهش56
جدول4-3: پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی58
جدول 4-4: پیش بینی همدلی براساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی61
جدول 4-5: پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس همدلی با کنترل ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاق63
فهرست شکل ها
عنوان صفحه
نمودار 1-1: مدل مفهومی پژوهش7
نمودار2-1:پنج طبقه اصلی مدل فلس و پری ازکیفیت زندگی18
نمودار3-1: مدل فلس و پری از کیفیت زندگی19
نمودار2-3: مدل توضیحی کیفیت زندگی لی و همکاران20
نمودار2-4: مدل سیستمی کیفیت زندگی هاگرتی21
نمودار2-5: مدل ونتگوت و همکاران22
نمودار2-6: مدل شخصیتی بار-آن از هوش عاطفی27
نمودار4-1: پیش بینی ابعاد کیفیت زندگی بر اساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی60
نمودار4-2: پیش بینی همدلی براساس ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی62
نمودار4-3:تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر سلامت جسمانی با واسطه گری همدلی66
نمودار4-4:تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر سلامت روان با واسطه گری همدلی66
نمودار4-5: تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر کیفیت محیط زندگی با واسطه‌گری همدلی67
نمودار5-5: تاثیر ابعاد هوش عاطفی وابعاد هوش اخلاقی بر کیفیت روابط اجتماعی با واسطه‌گری همدلی67
فصل اول
مقدمه
1-1 -کلیات
چگونه می‌توان به نوعی از زندگی دست یافت که سالم و همراه با نشاط باشد؟ چگونه می‌توان روابط اثربخش‌تری را با سایرین برقرار کرد؟ انسان همیشه در پی چنین هدفی بوده است. چالش اصلي روانشناسی در گذشته “زنده ماندن” بود و روان‌شناسان بر بیماری بیشتر از درک کامل تمام ابعاد انسان توجه داشتند (ترجسن، جكوفسكي، فرو و دايجيوسپ، ٢٠٠٤ )، اما امروزه با توجه به افزايش شاخص طول عمر، اميد به زندگي و ظهور رويکرد جديدي به نام روان‌شناسي مثبت، مسئلة مهم‌تري با عنوان كيفيت بهتر و چگونه گذراندن عمر و به عبارتي كيفيت زندگي مطرح شده است، نگاه‌ها متوجه نقاط قوت و کمالات انساني شده است و به ویژگی‌های مثبت انسان توجه بیشتری معطوف گردیده است (سليگمن و سيکسزنت‌ميهالي، 2000). آنچه که هدف اين رويکرد است، مسأله پيشگيري و تأكيد بر شايسته‌سازي و حرکت به سمت بهینه کردن زندگی است. هدف ديگر اين رويکرد، شناسايي و تعريف مفاهيمي است که این حرکت به سمت زندگی سالم را تسهیل کند. از این رو شناسایی عواملی که موجب زندگی بهتر و سازگاری هر چه بیشتر انسان با نیازها و تهدیدات زندگی می‌شوند، ذهن صاحب‌‌نظران را به خود معطوف کرده است و از مهم‌ترین سازه‌های مورد پژوهش رویکرد روانشناسی مثبت به شمار می‌رود (کمپیل، سیلز، کوهان و آستین، 2006).
مطالعه کیفیت زندگی از دهه 1960 شروع شد (مک‌کال، 1997) و تلاش زيادي براي تعريف و اندازه‌گيري عيني آن انجام شده است (هاگرتي، كامينس، فريس، لاند و ميكالوس، ٢٠٠١ )، اما هنوز تعریف واحدی از کیفیت زندگی که مورد توافق همگان باشد، ارائه نشده است (اسکوینگتن، 2002).
بازخواني مفاهيم متعدد كيفيت زندگي به ارائة تعريفي از سوي گروه كيفيت زندگي سازمان بهداشت جهاني منجر شده است. در اين تعریف كيفيت زندگي مفهومي فراگير است كه سلامت جسماني، رشد شخصي، حالات روان‌شناختي، ميزان استقلال، روابط اجتماعي و ارتباط با محيط را در بر مي‌گيرد و بر ادراك فرد از اين ابعاد نيز مبتني است. به طور کلی پژوهش‌ها در مورد کیفیت زندگی مبتنی بر دو رویکرد بوده‌اند: رویکرد عینی و رویکرد ذهنی.
در رویکرد ذهنی، کیفیت زندگی، مترادف با شادی یا رضایت فرد در نظر گرفته شده و بر عوامل شناختی از جمله هوش عاطفی در ارزیابی کیفیت زندگی تاکید دارد (شالک، 1996). اما رویکرد عینی، کیفیت زندگی را به عنوان موارد آشکار و مرتبط با استانداردهای زندگی می‌داند. این استانداردها شامل سلامت جسمانی، عوامل فردی (ثروت و…)، ارتباطات اجتماعی، اشتغال و سایر عوامل اجتماعی و اقتصادی است (ویلیامز، 1985). در نوسان بین دو رویکرد ذهنی و عینی، رویکرد جدیدی به نام کل نگر بوجود آمد (رنویک و براون، 1996). در این دیدگاه کیفیت زندگی یک پدیده چند بعدی است که شامل هر دو مولفه ذهنی و عینی است.
به لحاظ اهمیت فراگیر کیفیت زندگی و تاثیرات قابل توجه آن، همواره این متغیر مورد توجه و بررسی قرار گرفته و سعی بر آن شده تا عوامل موثر بر آن، مورد شناسایی قرار گیرند. در اين راستا، به طور کلی پژوهش‌ها به دو دسته عوامل اجتماعی و فردی اشاره داشته‌اند.
از جمله عوامل اجتماعی موثر بر کیفیت زندگی همدلی است. ویشر (1995، به نقل از هراتیان، 1391) این واژه را برای اشاره به جنبه‌ای از احساس زیبایی شناختی به کار برده است. همدلي ظرفيت بنيادين افراد در تنظيم روابط، حمايت از فعاليتهاي مشترك و انسجام گروهي و نيروي انسانی، است. اين توانايي نقشي اساسي در زندگي اجتماعي دارد (ريف، كتلر و ويفرينگ، 2010)، برانگيزنده رفتارهاي اجتماعي و رفتارهايي است كه انسجام گروهي را در پي دارد (جوليف و فارينگتن، 2004؛ ريف و همكاران، 2010). همدلي عنصري ضروري براي عملكردهاي موفقيت آميز بین شخصی محسوب میشود (سوسا، 2009 ) و پاسخ عاطفي فرد به واكنش هاي عاطفي ديگران است (علي، آموريم و چامورو ـ پريموزيك، 2010).
پژوهشگران نشان دادند که انسان در جریان یک ارتباط عاطفی و همدلانه می‌تواند روابط و احساسات خود را کنترل و رفتار خود را با جامعه هماهنگ و سازگار سازد و زندگی با کیفیت بهتر را تجربه کند. در پژوهشي، کالیوپسکا (2007 ) دریافته است که دانشجویان با احساس همدلی زیاد، در مقایسه با دانشجویانی که کمترین حد همدلی را دارند، نگرش‌های مثبت‌تری به رفتارهای ایجادکننده‌ی سلامتی داشته و شیوه رفتاری آنها سالم تراست. سلامتی یکی از مؤلفه‌های کیفیت زندگی است.
از جمله عوامل فردی مؤثر دیگر هوش عاطفی است. در مطالعات متعددی به ارتباط کیفیت زندگی و هوش عاطفی اشاره شده است (مایر، 2004). نظریه‌پردازان بنا بر دیدگاه مورد پذیرش خود، هوش عاطفی را به انحای مختلف تعریف کرده‌اند. سالووی و مایر (1997)، معتقدند هوش عاطفی عبارت است از مجموعه‌ای از توانایی‌های ذهنی عمده، در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هیجانی که شامل چهار بعد ادراک حسی و ابراز عواطف، تسهیل عاطفی تفکر، درک و تحلیل اطلاعات عاطفی و بکارگیری دانش عاطفی و در نهایت مدیریت عواطف است (مایر و سالووی، 1997؛ تیلور و باگبی، 2000).
از نظر بار- آن (1997)، هوش عاطفی عبارت است از مجموعه‌ای از توانایی‌ها و مهارت‌های غیرشناختی که بر سازگاری موفقیت آمیز فرد با فشارها و خواسته‌های محیط تاثیر می‌گذارند. این توانایی شامل عناصر غیرشناختی همچون، خوش‌بینی، شادکامی، شایستگی اجتماعی، خود شکوفایی و عزت نفس است (یوسفی و صفری، 1388). در تحقیقی مشخص شده است که بین هوش عاطفی وکیفیت زندگی افراد رابطه‌ی مثبت وجود دارد (یوسفی و صفری، 1388).
یکی از دیگر عوامل فردی مؤثر بر کیفیت زندگی، هوش اخلاقی است. هوش اخلاقی مرز بین نوع دوستی و خودپرستی است و به معنای ظرفیت و توانایی درک درست از خلاف، توجه به زندگی انسان و طبیعت و رفاه اقتصادی و اجتماعی، ارتباطات آزاد و صادقانه و حقوق شهروندی است (بوربا، 2005). هوش اخلاقي به اين حقيقت اشاره دارد كه ما به صورت ذاتي، اخلاقي يا غيراخلاقي متولد نمي‌شويم؛ بلكه ياد مي‌گيريم كه چگونه خوب باشيم. يادگيري براي خوب بودن، شامل ارتباطات، بازخورد، جامعه پذيري و آموزش است كه هرگز پايان پذير نيست. آنچه كه ما براي انجام كارهاي درست به آن نياز داريم، همان هوش اخلاقي است كه با استفاده از آن به يادگيري عمل هوشمندانه و دستيابي به بهترين عمل خوب نزديك مي‌شويم (بوربا، ۲۰۰۵). این سازه شامل چهار بعد: درستکاری، مسئولیت‌پذیری، بخشش و دلسوزی است (لنیک و کیل، 2005).
هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه عوامل فردی موثر (هوش عاطفي و اخلاقی ) با كيفيت زندگي، با توجه به نقش واسطه‌اي عامل اجتماعی همدلي است.
1-2- بیان مسئله
هر فردی به دنبال آن است تا زندگی همراه با سلامتی، خوشبختی، معنویت، عشق و امید داشته باشد. علاوه بر اين همه جوامع خواستار شادي و سعادت افراد خود از جمله دانشجويان خود هستند. دستورالعملی که روان‌شناسان می‌توانند فعالیت‌های خود را در قالب آن برای دانشجویان گسترش دهند، کمک به فهم و تعیین عوامل و تعیین‌کننده‌های سازه‌ای است که زندگی سالم همراه با خوشبختی و معنویت را به همراه داشته باشد تا بر اساس آن عوامل بتوانند به دانشجویان که از عناصر سازنده‌ی جامعه هستند، جهت داشتن کار و ازدواجی مناسب، روابط اجتماعی و سلامت بهتر کمک کنند، از این رو مطالعه عواملی که موجب زندگی بهتر و سازگاری هر چه بیشتر انسان با نیازها و تهدیدات زندگی می شوند، از مهم‌ترین سازه‌های مورد پژوهش است (کمپیل، سیلز، کوهان و آستین، 2006)، این سازه کیفیت زندگی است.
پژوهش ها حاكي از ثأثير متغيرهاي بسياري بر كيفيت زندگي بوده‌اند. از جمله در پژوهش سیاروچی و همکاران (2000) به بررسي رابطه عامل فردي هوش عاطفي با مؤلفه‌هاي كيفيت زندگي يعني سلامت جسماني و رواني پرداخته شده است و اين نتيجه حاصل شده است که افرادي كه در هوش عاطفی نمرات بالاتری دارند، می‌توانند به راحتی با استرس‌ها و فشارهای زندگی روزمره، مقابله کرده و همچنین قادرند احساسات خود را کنترل و بیان نمایند، بنابر این از نظر جسمی و روانی نسبت به کسانی که هوش عاطفی پایین‌تری دارند، سالم تر هستند.
در تحقيقات دیگری نیز به بررسي رابطه هوش عاطفي و كيفيت زندگي پرداخته شده است (شوته، مالوف، تورتینستون و روکی، 2007). همچنین پژوهش‌های هارت (2000)، تجلی (1386)، ساکلوفسکی، آستین و مینسکی (2003) حاکی از آن هستند که هوش عاطفی با سلامت روان رابطه مثبتی دارد.
یکی دیگر از عوامل موثر برکیفیت زندگی هوش اخلاقی است که در تحقیقاتی به رابطه بخشش (مؤلفه هوش اخلاقی) و سلامت روان (مؤلفه‌ی کیفیت زندگی) اشاره شده است. بخشش دارای تأثیر مستقیم بر سلامت روان است. دراین راستا، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که بخشش در کاهش اضطراب (هبل و اِنرایت ، 1993؛ فریدمن و اِنرایت، 1996؛ سابکوویاک و همکاران، 1995، کایل و اِنرایت، 1997)، افسردگی (فریدمن، 1995؛ رای، 1999؛ کواتس، 1997)، غصه اصلاح روابط بین‌فردی ( مک‌کالاف و ورتینگتون، 1995)، بالا بردن عزت نفس (کواتس، 1997) و داشتن امیدواری (فریدمن و اِنرایت، 1996)، که همگی از ابعاد سلامت روان هستند مؤثر است. اما در هيچ پژوهشي هوش عاطفي که رضایت از زندگی را افزایش داده، مشکلات بین‌شخصی را کاهش می‌دهد و زمینه بهبود روابط اجتماعی را فراهم می‌کند (درویزه، 1382)، دركنار هوش اخلاقي كه مرز بین نوع دوستی و خودپرستی است و ریشه بسیاری از رفتارهای نوع دوستانه است، قرار نگرفته است، تامشخص شود که آیا ابعاد این دو هوش به طور همزمان بر روی ابعاد کیفیت زندگی اثرگذار هستند؟ علاوه براین، در پژوهش سالووي (2002) نیز این نتیجه حاصل شد که هوش هیجانی بالا رابطۀ مستقیمی با همدلی دارد و قادر است توان همدلی با دیگران که از عناصر اصلی تعامل صحیح است را پيش‌بيني كند، اما در هیچ پژوهشی همدلی به عنوان متغیر میانجی و واسطه بین دو هوش اخلاقی و عاطفی و کیفیت زندگی قرار نگرفته است. لذا هدف پژوهش حاضر طبق شکل1 -1، بررسی اثر هوش عاطفی دركنار هوش اخلاقي به عنوان متغیرهای برون‌زاد بر روي كيفيت زندگي به عنوان متغیر درون‌زاد با توجه به نقش واسطه‌ای سازه همدلي است.
هوش اخلاقي
هوش عاطفي
كيفيت زندگي
همدلي
نمودار 1-1: مدل مفهومی رابطه بین هوش اخلاقی، هوش عاطفی
وکیفیت زندگی با نقش واسطه‌ای همدلی
3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش
هر فردی به دنبال این است که زندگی با نشاطی داشته باشد و بتواند از زندگی خویش لذت ببرد. از این رو در سال‌های اخیر ارزیابی شخص از زندگی خود مورد توجه قرار گرفته است. کیفیت زندگی، میزان لذتی است که افراد از زندگی خود می‌برند و میزان رضایتی است که از زنده بودن خود دارند. در واقع کیفیت زندگی، زمینه‌ای فراهم می‌کند که انسان‌ها از نظر جسمی و روانی سالم‌تر باشند.
با وجود این توصیفات، تاکنون، اکثر پژوهش‌های انجام شده در مورد کیفیت زندگی، بر روی جمعیت‌های خاصی مانند بیماران بوده است (اسکوینگتون، 1998)، اما هم اکنون، بیشتر پژوهش‌های در مورد کیفیت زندگی در گروه‌های سالم و طبیعی انجام شده است (ساکسوانا و اوکانل، 2003؛ به نقل از نصیری، 1385).
از جمله گروه‌هایی که جامعه جهت تربیت و سلامت جسمانی و روانی‌شان، هزینه‌های زیادی را متحمل میشود، دانشجویان هستند. دانشجویان آینده کاری سازمان‌ها را مشخص می‌کنند و همدلی مؤثر آنان عامل بهره‌وری میشود، بنابراین شناخت دانشجویان و عواملی که بر این زندگی آنان مؤثر است، بسیار ضروری است. علاوه بر این، سلامت جسمی، روانی و داشتن ارتباطات اجتماعی رضایت بخش، از جمله مواردی است که اعضای جامعه به دنبال دستیابی به آن هستند، پس برای رسیدن به این خواسته باید تا حد ممکن عوامل موثر بر سلامت، بهداشت روان و کیفیت زندگی را شناخت. بنابر این آگاهی از کیفیت زندگی افراد جامعه، و به ویژه دانشجویان، بررسی و شناخت عوامل موثر بر کیفیت زندگی این گروه، از جمله موضوعات مهمی است که می‌تواند به مسئولین جامعه جهت تصمیم‌گیری‌های صحیح خصوصاٌ تصمیم‌گیری بر اساس هوش اخلاقی که از الزامات هر نیروی انسانی است، در سازمان‌ها کمک شایانی نماید.
از آنجایی که هوش اخلاقي عبارت است از توانايي ايجاد تمايز بين درست و غلط بر اساس اصول جهان شمول اين نوع هوش، در محيط جهاني مدرن کنوني مي‌تواند به مثابه نوعي جهت‌ياب براي اقدامات عمل نمايد.
هوش اخلاقي، نه تنها چارچوبي قوي و قابل دفاع براي فعاليت انسان‌ها فراهم مي‌کند، بلکه کاربردهاي فراواني در دنياي حقيقي دارد. در واقع، اين هوش درکنار انواع ديگر هوش می‌تواند انسان را در جهت انجام کارهاي ارزشمند هدايت مي‌کند، به همین دلیل لازم و ضروری است که رابطه این متغیر با کیفیت زندگی بررسی شود. علاوه بر این از آنجایی که هوش اخلاقی می تواند موجب بروز رفتارهای نوع دوستانه شود که از مصادیق اصلی نیازهای عاطفی است و بسیاری از نارسایی‌های شخصیتی و رفتاری در بی‌توجهی به این نیاز اساسی است، در نتیجه ضروری است که رابطه این سازه نیز با همدلی بررسی شود.
سازمان‌ها و مدیران می‌توانند از نتایج این تحقیق جهت گزینش نیروهایی که به جهت اخلاقی برجسته‌تر هستند، استفاده کنند و به این شکل بهره‌وری سازمان را افزایش دهند. همچنین روان‌شناسان و مشاوران می‌توانند با آموزش مهارت‌های همدلی، رضایت از زندگی و کیفیت آن را در مراجعان خود افزایش داده و مسیر بهتری را جهت درمان آنها پیش بگیرند. علاوه بر این مسئولین آموزشی می‌توانند با پرورش عناصر اخلاقی در مدارس و دانشگاه‌ها توان همدلی را افزایش و در نتیجه کیفیت زندگی و ارزیابی افراد از زندگی را بهبود ببخشند و به این شکل ارزش‌های انسانی را پرورش دهند. همچنین، به لحاظ نظری، بررسی نقش واسطه‌ای همدلی در ارتباط بین هوش اخلاقی و هوش عاطفی و کیفیت زندگی، می‌تواند به افزایش دانش در خصوص عوامل موثر بر کیفیت زندگی منجر گردد.
1-4- اهداف پژوهش
1-4-1- اهدف اصلی
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه‌گری همدلی در رابطه بین ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی با ابعاد کیفیت زندگی است. در این راستا به اهداف زیر پرداخته میشود:
1-بررسی اثر مستقیم ابعاد هوش عاطفی بر ابعاد کیفیت زندگی
2- بررسی اثر مستقیم ابعاد هوش اخلاقی بر کیفیت زندگی
3- بررسی اثر مستقیم ابعاد هوش عاطفی بر همدلی
4- بررسی اثر مستقیم ابعاد هوش اخلاقی و بر همدلی
5- بررسی اثر همدلی بر ابعاد کیفیت زندگی، با کنترل ابعاد هوش عاطفی و ابعاد هوش اخلاقی
1-5- پرسش‌های پژوهش
1-5-1- سوالات اصلی
آیا ابعاد هوش عاطفی، ابعاد کیفیت زندگی را به نحو معنادار در دانشجویان پیش‌بینی می‌کنند؟
آیا ابعاد هوش اخلاقی (درستکاری، مسئولیت‌پذیری، بخشش، دلسوزی)، ابعاد کیفیت زندگی را به نحو معنادار در دانشجویان پیش‌بینی می‌کنند؟
آیا ابعاد هوش عاطفی، همدلی را به نحو معنادار در دانشجویان پیش‌بینی می‌کنند؟
آیا ابعاد هوش اخلاقی (درستکاری، مسئولیت‌پذیری، بخشش، دلسوزی)، همدلی را به نحو معنادار در دانشجویان پیش‌بینی می‌کنند؟
آیا همدلی با کنترل هوش عاطفی و هوش اخلاقی، ابعاد کیفیت زندگی را به نحو معنادار در دانشجویان پیش‌بینی می‌کند؟
آیا همدلی، نقش میانجی‌گری را در رابطه بین ابعاد هوش اخلاقی و ابعاد هوش عاطفی با ابعاد کیفیت زندگی ایفا می‌کند؟
1-6-تعاریف مفهومی متغیرها
هوش عاطفی: گلمن (1995) معتقد است، هوش عاطفی شامل خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه است. از نظر پترایدز و فارنهام (2001) ابعاد هوش عاطفی عبارتند از درک عواطف، کنترل عواطف، مهارت‌های اجتماعی و خوش‌بینی (یوسفی و صفری، 1388).
کیفیت زندگی: سازمان بهداشت جهانی، کیفیت زندگی را ادراک افراد از موقعیت زندگی‌شان و همچنین در ارتباط با بافت فرهنگی و نظام‌های ارزشی محیط زندگی‌شان و مرتبط با اهداف، معیار‌ها، و علایق‌شان می‌داند. این کیفیت تحت تاثیر تعامل عواملی چون سلامتی جسمی و روانی، مذهبی بودن و روابط و عناصر محیطی است (سازمان بهداشت جهانی، 1998).
همدلی: همدلی را می‌توان به صورت درک حالت یا موقعیت هیجانی فرد دیگر (بعد شناختی) و سهیم شدن و هماهنگی خود با هیجان آن فرد (بعد عاطفی) تعریف کرد (جولیف و فارینگتون، 2006).
هوش اخلاقی: مرز بین نوع دوستی و خودپرستی هوش اخلاقی است که به معنای ظرفیت و توانایی درک درست از خلاف و توجه به زندگی انسان و طبیعت و رفاه اقتصادی و اجتماعی، ارتباطات آزاد و صادقانه و حقوق شهروندی است (بوربا، 2005).
1-7- تعریف عملیاتی متغیرها
هوش عاطفی: عبارت است از نمراتی که فرد در پرسشنامه هوش عاطفی پترایدز و فارنهام (2001)، به دست می آورد. این پرسشنامه چهار بعد خوش‌بینی، درک عواطف خود و دیگران ، کنترل عواطف و مهارت‌های اجتماعی را مورد اندازه‌گیری قرار می‌دهد.
هوش اخلاقی: سازه‌ای است که به وسیله مقیاس هوش اخلاقی سنجیده میشود (لنيک وکیل، 2005). این پرسشنامه چهار بعد بخشش، مسئولیت پذیری، دلسوزی و درستکاری را مورد اندازه گیری قرار می‌دهد.
همدلی سازه‌ای است که به وسیله مقیاس همدلی اصلی (آلیبر و همکاران، 2008) سنجیده میشود.
کیفیت زندگی: عبارت است از مجموع نمراتی که فرد در مقیاس کوتاه کیفیت زندگی سازمان بهداشت جهانی (1998)، به دست می‌آورد. این پرسشنامه چهار بعد سلامت روان، سلامت جسمانی و روابط با دیگران و کیفیت محیط زندگی را مورد اندازه‌گیری قرار می‌دهد.
فصل دوم
مبانی نظری و تحقیقات پیشین
در این فصل ابتدا به بررسی مبانی نظری متغیرهای پژوهش پرداخته می شود و سپس نتایج تحقیقات مربوط به روابط بین متغیرهای پژوهش ارائه خواهد گردید.
2-1- مبانی نظری
2-1-1-کیفیت زندگی
نخستین پژوهش‌ها در زمینه کیفیت زندگی به کمپل، کانورس و راجرز (1976) و اندروز و وایتی (1976) بر می‌گردد. کمپل و همکاران (1976)، کیفیت زندگی را رضایت از زندگی در حیطه‌های خاصی می‌دانستند. از نظر آنها، مولفه های کیفیت زندگی عبارت بودند از حیطه های کار، مسکن، سلامتی، دوستی، ازدواج، زندگی خانوادگی، سطح تحصیلات و پس انداز (کمپل و همکاران، 1976). اندروز و وایتی (1976)، نیز 7 حیطه را در کیفیت زندگی مطرح کردند:
عوامل شخصی: شامل خودکارآمدی، میزان اوقات فراغت، سلامتی و فعالیت های جسمانی
خانواده: شامل ازدواج، فعالیت های مربوط به خانه و اقوام نزدیک
ارتباطات با دیگران: شامل رفتار های عادلانه با دیگران، پذیرش تحسین، صداقت و صمیمیت در ارتباط با دیگران
اقتصاد: شامل درآمد، مسکن، آپارتمان، شغل و هزینه های زندگی
منطقه زندگی: شامل امنیت و ایمنی در برابر سرقت، ارتباطات، همسایگان و آب و هوا و……
جامعه بزرگتر: شامل هنجارهای جامعه، رسانه ها و …..
سایر موارد: شامل اعتقادات مذهبی، فضایل و روش های زندگی.
از دهه 1970 به بعد اغلب پژوهش‌ها، کیفیت زندگی را بر اساس نیازهای انسان طبقه‌بندی کرده‌اند، از جمله کار، اوقات فراغت، سلامتی، وضعیت مالی، ارتباط با اعضای خانواده و دوستان، محیط فیزیکی و اجتماعی و خودشکوفایی. نیر، اسمیت، رایس و هانت (1983) و هارت (1999)، کیفیت زندگی را به دو طبقه کاری و غیرکاری تقسیم کرده‌اند. کیفیت زندگی کاری، به مسائل شغلی و کیفیت زندگی غیرکاری، به دامنه‌ای از مواردی چون ازدواج، روابط فامیلی، سلامتی، زندگی خانوادگی، همسایگی، زندگی جنسی، سکونت، دوستی‌ها، تحصیلات و فعالیت‌های اوقات فراغت مربوط میشود.
2-1-1-1- تعاریف کیفیت زندگی
نظریه‌پردازان مختلف، تعاریف متفاوتی از کیفیت زندگی را ارائه کرده‌اند. مثلا، تستا و سیمونسون (1996) معتقدند کیفیت زندگی به زمینه‌های جسمی، روان‌شناختی و اجتماعی ارتباط دارد و تحت تاثیر تجارب، اعتقادات، انتظارات و ادراکات فرد است. هر یک از این زمینه ها را در دو بعد عینی و ذهنی می‌توان ارزیابی کرد. از نظر گروه کيفيت زندگي سازمان بهداشت جهاني (1993)، كيفيت زندگي عبارت است از ادراک فردي از وضعيت زندگي در متن نظامهاي فرهنگي و ارزشي جامعه و در ارتباط با اهداف، انتظارات، استانداردها، علايق، و نگرانيهاي فرد. به عبارت دیگر، کیفیت زندگی یعنی رضایت ذهنی فرد از وضعیت زندگی‌اش در یک بافت فرهنگی و ارزشی جامعه، که با اهداف، انتظارات، استانداردها، علایق او در ارتباط‌اند. مک‌گرگور (1998) بیان می‌کند کیفیت زندگی بیانگر ميزان برخورداري فرد؛ البته نه فقط برخورداری از چيزهايي که به دست آورده بلکه از تمام گزينه‌هايي که فرصت انتخاب آنها را دارد به معناي كيفيت زندگي است. به بيان ديگر، کيفيت زندگي به آزادي براي رسيدن و نرسيدن به موفقيت و آگاهي از فرصت‌هايي واقعي وابسته است که فرد در مقايسه با ديگران در اختيار دارد. بورثویک ـ دافی (1992) با جمع بندی تعاریف گذشته سه منظر به کیفیت زندگی ارائه داده است:
الف) کیفیت زندگی به عنوان شرایط زندگی فرد
ب) کیفیت زندگی به عنوان رضایت فرد از شرایط زندگی خود
ج) کیفیت زندگی به عنوان ترکیب شرایط و رضایت فرد از زندگی
2-1-1-2- مدل های کیفیت زندگی
2-1-1-2-1- فلس و پری (1995):
آنها دیدگاهی را مطرح کردند که علاوه بر شرایط زندگی و رضایت از آنها، ارزشها، آرزوها و انتظارات شخص را نیز مد نظر قرار می دهد. در این مدل کیفیت زندگی به عنوان نوعی بهزیستی کلی تعریف می شود که توصیفات عینی و ارزیابی های ذهنی از بهزیستی، مادی، جسمی، اجتماعی و هیجانی همراه با میزانی از رشد و اقدامات هدف گرایانه فرد در جهت ارزش‌های شخص، ترکیب شده باشند. هر سه مولفه شرایط عینی زندگی، احساس ذهنی رضایتمندی از زندگی و ارزشها و آرزوهای شخصی با هم در تعامل‌اند (فلس و پری، 1995). فلس و پری (1995)، بعد از بررسی 15 مدل مفهوم کیفیت زندگی، مدل کلی مطرح کردند که در برگیرنده سایر مدل‌ها بود. در مدل آنها، 5 طبقه اصلی (بعد) به این شرح وجود دارد:
بهزیستی جسمی: که شامل سلامت، تناسب، تحرک و ایمنی شخصی است.
بهزیستی مادی: که شامل درآمد، کیفیت محل زندگی، حریم شخصی، ثروت، وضعیت حمل و نقل، همسایگی، ایمنی، سکونت دائم و یا اجاره نشینی است.
بهزیستی اجتماعی: که در برگیرنده ارتباطات درون خانواده، ارتباطات با اقوام، ارتباط با دوستان، فعالیت‌های ارتباطی و سطح حمایت اجتماعی است.
بهزیستی هیجانی: دربرگیرنده عاطفه یا خلق و خو، رضایتمندی، عزت نفس، شان و احترام و اعتقادات مذهبی است.
رشد و فعالیت: که شامل مهارت‌های مربوط به خودتعیینی، شایستگی یا استقلال، جبر یا اختیار، اشتغال، اوقات فراغت، کارهای خانه، تحصیلات، تولید یا مشارکت است.
در مدل فلس و پری، کیفیت زندگی به عنوان نوعی بهزیستی کلی تعریف میشود که توصیفات عینی و ارزیابی ذهنی از بهزیستی مادی، جسمی، اجتماعی، هیجانی همراه با میزانی از رشد و اقدامات هدف‌گرایانه فرد در جهت ارزش‌های شخص، ترکیب شده باشند. هر سه مولفه شرایط عینی زندگی، احساس ذهنی رضایتمندی از زندگی و ارزشها و آرزوهای شخصی با هم در تعامل‌اند. البته در عین تعامل این سه مولفه با یکدیگر، همگی تحت تاثیر عوامل بیرونی نیز قرار دارند. این تاثیرات می‌توانند پیامد ژنتیک، اجتماع، سن، رسش، تاریخچه تکاملی، اشتغال و دیگر متغیرهای اجتماعی، اقتصادی و یا سیاسی باشد (به نقل از رحیمی، 1386). این مدل در نمودارهای 2-1 و 2-2 نمایان است.
نمودار2-1: پنچ طبقه اصلی مدل فلس و پری (1995) از کیفیت زندگی (به نقل از رحیمی، 1386).
نمودار2-2: مدل فلس و پری از کیفیت زندگی
2-1-1-2-2- مدل لی و همکاران (1998)
لی2 و همکاران (1998)، با توجه به عوامل شخصیتی و فرهنگی، مدلی در ارتباط با کیفیت زندگی ارائه دادند. آنها معتقد بودند که ساختار مفهومی کیفیت زندگی باید حداقل شامل 4 بعد یا زمینه گسترده زندگی و دو محور عینی و ذهنی باشد. رضایت ذهنی زندگی فرد، توسط شرایط عینی زندگی، نظام سلسله‌مراتبی نیازهای زندگی و استانداردهای مقایسه شده با زندگی کنونی فرد، تعیین میشود. این ارزیابی‌ها نیز بر اساس شخصیت، تجارب زندگی و منابع شخصی در بافت‌های فرهنگی، اجتماعی و محیطی قرار دارند. این مدل در نمودار 2-3 نشان داده شده است.
نمودار2-3: مدل توضیحی کیفیت زندگی (لی و همکاران، 1998)
2-1-1-2-3- مدل سیستمی:
هاگرتی (2001)، مدل کیفیت زندگی را بر اساس نظریه‌ی سیستم‌ها ارائه داد که درون دادهای سیاست عمومی را با پیامد‌های کیفیت زندگی ربط می‌دهد. در این مدل کیفیت زندگی به صورت کلان‌تر و به صورت سیستمی بررسی شده است. نمودار 2-4 بیانگر این مدل است.
نمودار2-4: مدل سیستمی کیفیت زندگی (هاگرتی، 2001)
2-1-1-2-4- مدل ونتگوت و همکاران:
ونتگوت، مریک و اندرسن (2003)، کیفیت زندگی را هدفمندتر از مدل‌های قبلی می‌دانند. این مدل، دیدی هستی‌گرایانه دارد و فقط داشتن شرایط مناسب و رضایت از شرایط را ملاک نمی‌داند، بلکه معتقد است که کیفیت زندگی فرد، باید در جهت رشد و خودشکوفایی وی باشد. این مدل (نمودار 2-5) دارای طیف‌های عینی، ذهنی و اصالت وجود است که در اینجا به این 3 طیف پرداخته میشود.
نمودار2-5: مدل ونتگوت و همکاران (2003 )
کیفیت عینی زندگی: بدین معنی که شرایط زندگی فرد (شرایط مادی، جسمانی، اجتماعی، هیجانی)، در حد مطلوب بوده و دیگران زندگی وی را با کیفیت بدانند. این دیدگاه تحت تاثیر فرهنگی قرار میگیرد که مردم در آن زندگی می‌کنند.
کیفیت ذهنی زندگی: عبارت است از احساسی که فرد از لذت بخش بودن زندگی خود دارد. هر فرد شرایط، احساسات و عقایدش را شخصا ارزیابی می کند. رضایت از زندگی، این جنبه از کیفیت زندگی را منعکس می‌کند.
کیفیت اصالت وجودی زندگی: به معنای لذت بخش بودن زندگی فرد در سطح عمیق‌تری است که شایسته احترام بوده و فرد می‌تواند منطبق با ماهیت خود زندگی کند. به عنوان مثال نیازهای بیولوژیکی فرد برطرف شود، رشد به حد کمال خود برسد و اینکه جریان زندگی منطبق با شاخص‌های معنوی و باورهای دینی فرد است.
این نظریه جامع و یکپارچه از کیفیت زندگی حاوی انواع نظرات از ذهنی تا عینی است که هرکدام دربرگیرنده جنبه‌هایی از زندگی هستند. بهزیستی و عوامل عینی، جنبه سطحی‌تر کیفیت زندگی‌اند که مرتبط با توانایی سازگاری فرد با فرهنگی است که در آن زندگی می‌کند. رضایتمندی از زندگی و تحقق نیازها، تا اندازه‌ای با جنبه‌های عمیق‌تر در ارتباط هستند. یعنی آیا بین چیزی که از زندگی می‌خواهیم و چیزی که زندگی به ما می‌دهد هماهنگی وجود دارد؟
خوشبختی و درک پتانسیل‌های زندگی، شامل وجود و اصالتمان به عنوان یک فرد است. این عامل هستی‌گرایانه است که عوامل ذهنی و عینی را به هم پیوند می‌دهد.
همچون دیگر مسائل روانشناسی، مفهوم کیفیت زندگی نیز همواره بین نظریات رفتاری و شناختی در نوسان بوده است. گاهی کاملا رفتاری بوده و بر عوامل عینی تاکید داشته است (لیو، 1976) و در برهه‌ای از زمان نیز کاملا شناختی بوده و فقط بر رضایت از شرایط موجود متمرکز بوده است (شالک، 1994). در نهایت، نظریات جدیدتر که نمونه‌ی آنها بیان شد، با دیدی تعاملی و جامع که حاوی هر دو منظر رفتاری و شناختی است، بوجود آمد.
قابل ذکر است که کیفیت زندگی در پژوهش حاضر با استفاده از مقیاس کوتاه کیفیت زندگی که توسط سازمان بهداشت جهانی (1998)، ساخته شد، مورد سنجش قرار گرفته است. این مقیاس به مطالعه 4 بعد از کیفیت زندگی افراد می‌پردازد که عبارتند از: سلامت جسمی، روانی، روابط اجتماعی و محیط زندگی (نصیری، 1385). ابعاد این مقیاس به مدل فلس و پری بسیار شبیه است. بهزیستی جسمانی در مدل فلس و پری شبیه به بعد سلامت جسمانی در مقیاس سازمان بهداشت جهانی است. ابعاد بهزیستی هیجانی به سلامت روان، بهزیستی مادی به محیط زندگی و بهزیستی اجتماعی به روابط اجتماعی مقیاس سازمان بهداشت جهانی شبیه است (رحیمی، 1386).
2-1-2- هوش عاطفی
ثرندایک از اولین افرادی بود که اعتقاد داشت هوش فقط جنبه مکانیکی ندارد، بلکه می‌تواند صورت‌های مختلفی مانند عاطفی و اجتماعی داشته باشد (جرومی، 2009). وکسلر هوش را به عنوان مجموعه یا کل قابلیت فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و ارتباط موثر و کارآمد با محیط تعریف می‌کند (کینگ، 2008). با اینکه ثرندایک و وکسلر از نظریه‌پردازان مشهور در حوزه هوش هستند، اما اهمیت کار آنها تا قبل از اینکه گاردنر نظریه خود را در مورد هوش‌های چندگانه مطرح نکرد، درک نشد. گاردنر (1993)، به جای هوش‌های کلی، هوش‌های چندگانه را مطرح کرد. از نظر وی افراد مجموعه‌ای از هوش‌ها را به جای یک هوش پرورش میدهند. وی 9 هوش مستقل را مطرح کرد. اگرچه گاردنر از اصطلاح هوش عاطفی استفاده نکرد اما مفهوم هوش درون فردی و بین فردی او، پایه‌ای برای کار در زمینه هوش عاطفی بود. واژه هوش عاطفی نخستین بار توسط پیتر سالووی و جان مایر (1990)، بکار برده شد. آنها با ارائه مدلی سعی نمودند هوش عاطفی را به عنوان یک هوش جدید تعریف کنند. از نظر آنها، هوش عاطفی، مجموعه‌ای از توانایی‌های ذهنی عمده در قلمرو پردازش فعال اطلاعات هیجانی است و شامل چهار بعد ادراک عواطف، ابراز عواطف، تسهیل عاطفی تفکر، درک و تحلیلی اطلاعات عاطفی و بکارگیری دانش عاطفی و درنهایت مدیریت عواطف است (سالووی و مایر، 1990).
از دیگر افراد تاثیرگذار در حوزه هوش عاطفی، بار- آن است. وی در مدل خود هوش عاطفی را به 5 مولفه تقسیم می‌کند. هوش بین‌فردی، هوش درون‌فردی، انعطاف‌پذیری، مدیریت استرس و وضعیت عمومی (الوانی و بیگی، 1386). در سال 1995، دانیل گلمن با انتشار کتابی تحت عنوان هوش عاطفی، این هوش را به جهانیان معرفی کرد. گلمن (1995)، عناصر هوش عاطفی را به دو طبقه عناصر بین‌فردی و عناصر اجتماعی تقسیم می‌کند. امروزه به طور کلی دو رویکرد بر هوش عاطفی حاکم است: رویکرد توانایی که توسط سالووی و مایر (1990)، ارائه شده و بر اساس توانایی پردازش اطلاعات هیجانی است. رویکرد دوم که مدل شخصیتی (کار، 2004)، یا ترکیبی نیز (مایر، 2003)، نامیده میشود، بوسیله بار ـ آن (2000) و گلمن (1995)، تعریف شده و هوش هیجانی را با مهارت‌ها و ویژگی‌های دیگری همچون بهزیستی روانی و انگیزش درهم می‌آمیزد و بر ترکیبی از آنها تاکید دارد (کار، 2004). در ادامه به معرفی هر دو رویکرد پرداخته میشود.
2-1-2-1- رویکرد ترکیبی
این رویکرد توسط نظریه‌پردازانی همچون بار- آن (2000) و گلمن (1995)، مطرح شد. این رویکرد در تلاش است تا دیدگاه‌های توانایی و شخصیتی را ترکیب کرده و یک مفهوم پویا بسازد. این رویکرد، هوش عاطفی را با مجموعه‌ای از مهارت‌ها و ویژگی‌هایی، مانند انگیزه و توان برقراری ارتباط با دیگران، می‌آمیزد و بر ایجاد انگیزه در خود، مهار خود و مدیریت روابط اجتماعی تاکید دارد (کشاورزی، 1390).
2-1-2-1-1- مدل گلمن از هوش عاطفی
گلمن (1995)، با استفاده از تعریف اولیه سالووی و مایر، هوش عاطفی را به صورت ترکیبی از 5 مهارت فردی و اجتماعی می‌داند که عبارتند از:
شناخت احساسات خود: تشخیص احساسات در زمانی که در حال وقوع‌اند (گلمن، 2000).
کنترل احساسات خود یا خود تنظیمی (گلمن، 2000) : کنترل و مدیریت احساسات، مناسب و صحیح بودن آنها در موقعیت.
برانگیختن و به هیجان‌آوردن خود یا خود انگیزی (گلمن، 2000): برانگیختن احساسات خود جهت حرکت به سمت هدفی خاص.
شناخت احساسات دیگران: احساس یگانگی با دیگران.
تنظیم روابط با دیگران یا مهارت‌های اجتماعی (گلمن، 2000): مهارت کنترل و مدیریت احساسات دیگران.
گلمن معتقد است که رشد هوش عاطفی از آغاز زندگی شروع شده و تا بزرگسالی ادامه مییابد و قابل آموختن است. وی با ترکیب دیدگاه شناختی و عاطفی هوش، نشان داد که برای موفق بودن در زندگی باید چیزی بیش از ذکاوت داشت. وی هوش عاطفی را ملاکی مناسب برای پیش‌بینی موفقیت می‌داند و معتقد است افرادی که هوش عاطفی بالاتری دارند، در زندگی موفقیت‌های بیشتری، به ویژه در آموزشگاه به دست می‌آورند ( مایر، 2000).
2-1-2-1-2- الگوی بار- آن از هوش عاطفی
بارـ آن (2004)، تعریفی ترکیبی از هوش عاطفي ارائه می‌دهد. وی هوش عاطفی را مجموعه‌ای از توانایی و مهارت های غیرشناختی می‌داند که سبب رویارویی موفقیت‌آمیز فرد با مقتضیات و رفتارهای محیطی می‌گردد. این مهارت ها عبارتند از:
توانایی فهم احساسات دیگران و برقراری ارتباط با آنها
توانایی مدیرت و کنترل احساسات
اداره کردن تغییرات و حل مسائل درون فردی و بین فردی
بوجود آوردن حالات مثبت در خود (خود انگیزشی) (تجلی، 1386).
بار- آن برای سنجش هوش عاطفی مقیاسی را که شامل 5 مولفه و 15 عامل است، ارائه کرد. این مولفه‌ها عبارتند از:
مهارت‌های درون فردی: این مولفه توانایی فرد را در آگاهی از هیجانات و کنترل آنها می‌سنجد.
مهارت‌های میان فردی: این مولفه، مهارت‌های اجتماعی و توانایی فرد رابرای سازگاری با دیگران می‌سنجد.
مهارت سازگاری : شامل واقع گرایی، انعطاف پذیری و حل مسئله.
مدیریت فشار روانی: شامل تحمل فشارهای روانی، مهار خواسته‌های آنی.
حالت کلی (خلق و خوی عمومی): شامل احساس رضایت، خوش بینی و نشاط (کراچر، 2009). این مدل در نمودار 2-6 نشان داده شده است.
نمودار2-6: مدل شخصیتی بار-آن از هوش عاطفی
تاکید بار- آن بر عوامل غیرشناختی تشکیل دهنده هوش عاطفی، نشان دهنده آن است که وی هوش عاطفی را در بافت نظریه شخصیت و به طور خاص، در الگویی برای بهزیستی افراد قرار داده است (یوسفی، 1383).
علاوه بر گلمن و بار-آن صاحب نظرانی همچون کوپر، پارکر، پترایدز و فارنهام نیز جهت سنجش هوش عاطفی از رویکرد ترکیبی استفاده کرده‌اند (یوسفی، 1383).
2-1-2-2- رویکرد توانایی
این رویکرد مبتنی بر توانایی پردازش اطلاعات عاطفی است و توسط سالووی و مایر (1990) مطرح شده است. آنها هوش عاطفی را توانایی دریافت، ابراز، شناخت، کاربرد و مدیریت هیجانات تعریف کردند (مایر و سالووی، 1997). آنها در سال 2000، تعریف جدیدی ارائه دادند و هوش عاطفی را در برگیرنده ادراک، درون‌سازی، فهم، ارائه و مدیریت هیجان می‌دانند (ساتوف، 2009). از نظر آنها هوش عاطفی دارای چهار سطح از توانایی است که به صورت سلسله مراتبی و بر حسب فرایندهای اساسی و زیربنایی تا فرایندهای پیچیده‌تر و منسجم‌تر روان‌شناختی تنظیم شده‌اند (یوسفی، 1382). این مجموعه توانایی‌ها که هوش عاطفی فرد را تعیین می‌کنند، عبارتند از:
1- توانایی ادراک حسی عواطف (ساتوف، 2009) یا ارزیابی و ابراز هیجانات (سالووی، مایر و کاروسو، 2002): به معنی توانایی افراد در درک و شناسایی جنبه‌های عاطفی محرک‌ها (ساتوف، 2009) و در رابطه با این مسئله است که افراد چقدر می‌توانند هیجانات و محتوای آنها را به درستی تشخیص دهند. ادراک هیجانی، به توانایی بنیادی فرد برای ثبت حالات هیجانی در خود و دیگران گفته میشود (سالووی و همکاران، 2002). افراد علاوه بر توانایی ارزیابی هیجانات خود باید بتوانند به منظور داشتن ارتباط اجتماعی مناسب، هیجانات دیگران را از رفتارهای کلامی و غیرکلامی آنها تشخیص داده و مورد ارزیابی قرار دهند (برک، 2000).
2- توانایی درونی‌سازی تجارب عاطفی (ساتوف، 2009)، یا تسهیل هیجانی تفکر (سالووی و همکاران، 2002): به معنای توانایی ترکیب عواطف و فرآیندهای شناختی (ساتوف، 2009) و نیز بدین معنی است که هیجانات می‌توانند حافظه را شکل داده، زوایای دید متفاوتی در حل مسئله ایجاد کنند و خلاقیت را تسهیل سازند (سالووی و همکاران، 2002).
افرادی که از هیجانات مثبت در هوش عاطفی خود استفاده می‌کنند، می‌دانند که وقتی شاد هستند، خوش‌بینی بیشتری دارند و وقنی ناراحت هستند، بدبین و زمانی که اضطراب و ترس را در خود احساس می‌کنند، جهت‌گیری دفاعی دارند (مایر و همکاران، 2000). علاوه بر این، یکی از اساسی‌ترین تاثیرات تسهیل هیجاتی تفکر، اثر آن بر یادآوری خاطرات است. افراد در وضعیت خلقی خوشایند، بیشتر خاطرات مثبت و دلنشین را به یاد می‌آورند و برعکس، در وضعیت خلقی نامطلوب، تمایل به افکار منفی وجود دارد. (مایر و همکاران، 2000).
3- توانایی درک عواطف: فرایند درک عواطف و استدلال از طریق آنها (ساتوف، 2009) یا شناخت و تحلیل اطلاعات هیجانی (سالووی، روتمن، دتویلر و استوارد، 2000): اساسی‌ترین توانایی در این سطح از هوش عاطفی، در رابطه با نامگذاری و ارائه عناوین به هیجانات و تشخیص رابطه بین این عناوین است (سالووی و همکاران، 2000). شناخت هیجانی تعیین می‌کند که چگونه فرد معانی، علل، عواقب و موقعیت‌های هیجانی را شناسایی می‌کند (گنجی، 1384). بنابراین فرد باید بتواند با بکاربردن اصطلاحاتی همچون وحشت، ترس، بیم و نیز اصطلاحاتی از قبیل غصه، اندوه و افسردگی، شباهت و تفاوت‌های میان احساسات مختلف را از هم تشخیص بدهد. لذا فرد دارای هوش هیجانی، ضمن درک معانی مختلف هیجانات باید بداند که آنها چگونه با هم ترکیب می‌شوند (گنجی، 1384).
4- توانایی مدیریت عواطف و هیجانات: توانایی اداره کردن و تنظیم عواطف در خود و دیگران (ساتوف، 2009): مدیریت هیجانی به توانایی تنظیم هیجانات در خود و دیگران، به منظور بالندگی هیجانی و عقلی گفته میشود (سالووی و همکاران، 2000). این سطح از هوش عاطفی با پذیرش احساسات از سوی افراد آغاز میشود. بعد از پذیرش، افراد باید از راهبردهای کنترل هیجانی استفاده کنند و همواره خود را در حالت خلقی مطلوب قرار دهند. استفاده از راهبردهای موثر در کمک به دیگران به منظور تنظیم و کنترل هیجانی آنها نیز مهارت با ارزشی است که در تعاملات اجتماعی با دیگران باید به آن توجه کرد. این مهارت باعث ایجاد احساس کارایی و ارزشمند بودن میشود (سالووی و همکاران، 2000). پژوهش حاضر بر مبنای الگوی ترکیبی و بر اساس مقیاس هوش عاطفی پترایدز و فارنهام (2001) انجام خواهد شد. از نظر آنها ابعاد هوش عاطفی عبارتند از درک عواطف، کنترل عواطف، مهارت‌های اجتماعی و خوش‌بینی (یوسفی و صفری، 1388).
2-1-3- همدلی
تیچنر واژه همدلی را در سال 1890 از واژه آلمانی “einfuhlung”یعنی “به احساس کسی وارد شدن” اقتباس کرد و در روانشناسی رواج داد. بعدها نظریه‌پردازان زیباشناختی، همدلی را به مفهوم “توانایی ادراک تجربه ذهنی فرد دیگر” مطرح نمودند، و از همین مفهوم برای تشخیص و درمان در حرفه پزشکی به طور عام و در روانشناسی و روان‌پزشکی به طور خاص مدد گرفته شد، که امروزه نقش جدیدی را در برقراری ارتباط به عهده دارد )دایره‌المعارف فلسفه استانفورد، 2008).
مبحث همدلی در روانشناسی به دلیل نگرش منفی نادیده گرفته شده بود. اما روان‌شناسان در اوایل این قرن تحت تاثیر دیدگاه مثبت برخی از فیلسوفان (وجودگرایان) در زمینه همدلی قرار گرفتند و همدلی را در کل به عنوان ایفاگر نقش مهمی در فهم و درک بین فردی و از عوامل برانگیزاننده انسان‌ها در جهت انجام رفتارهای جامعه‌پسندانه شناخته‌اند. در واقع زمانی که فلاسفه آماده کنار گذاشتن مفهوم همدلی بودند، روان‌شناسان سعی کردند همدلی را با روشی موشکافانه و به گونه‌ای آزمایشی مورد تحقیق قرار دهند (دایره‌المعارف فلسفه استانفورد، 2008).
2-1-3-1- ابعاد همدلی
تا دهه‌های اخیر ماهیت پاسخ‌های درونی در فرآیند همدلی و این که پاسخ‌ها شناختی هستند یا عاطفی محور اصلی منازعات نظری و تفاوت‌ها در نظریه‌پردازی بوده است. اما کم کم مشاجرات رو به خاموشی گذارد و در این مورد این توافق به وجود آمد که همدلی مستلزم وجود هر دو عنصر شناختی و عاطفی است و اینکه، نسبت نقش هر کدام از این دو عنصر بسته به موقعیت، سن و شخصیت فرد تفاوت می‌کند (درويزه، 1382).
به لحاظ تاریخی، نظریه‌پردازانی همانند مک‌دوگال، فروید و سالیوان همدلی را به عنوان یک واکنش عاطفی اولیه که به وسیله درک حالات دیگران صورت مي‌گيرد، تعریف می‌کنند. جکوبسن (1964؛ به نقل از درویزه، 1382) همدلی را به عنوان آگاهی هیجانی که به صورت همانندسازی زودگذر با دیگری کسب میشود تعریف می‌کند. به طور همانندی فشباخ (1978)، هافمن(1977) و مهرابیان و اپستین (1972؛ به نقل از درویزه، 1382) همدلی را به عنوان یک واکنش عاطفی جانشین و همانندسازی و درک تجارب هیجانی دیگران تعریف می‌كنند. اینان همگی بر بعد عاطفی تکیه دارند و بعد شناختی را نادیده مي‌گيرند.
در مقابل نظریه‌پردازان شناختی همانند مید (1943) بیان می‌کنند که همدلی از طریق رفتار نقش‌گیری کسب میشود. به نظر این افراد، در طی رشد، افراد به نوعی توانایی برای اقتباس دیدگاه‌های دیگران دست می یابند، بدین گونه که خود را به جای شخص مشاهده شده قرار می دهند. همسو با این دیدگاه، پیاژه (1932) به این نتیجه رسید که در طي فرايند رشد، مهارت‌های بین شخصی رفتارهای اخلاقی و نوع دوستانه که در شکل گیری ساختار شناختی (همانند نقش‌گیری) اهمیت دارد تشویق میشود. به صورتی که خود محوری کمتر میشود و توانایی برای پیش‌بینی، همانندسازی و درک احساسات و هیجانات دیگران افزایش مییابد.
2-1-3-2- نظریه‌های همدلی
2-1-3-2 -1- نظریه کردارشناسی بالبی
جان بالبی (1951) روانکاو انگلیسی عقیده دارد که رفتار همدلی از رفتار غریزی دلبستگی ناشی میشود. به عبارت دیگر، شالوده‌ی رفتار همدلی، در دوران نوزادی از طریق فرایند رابطه‌ی نوزاد و مراقب او (معمولا مادر) شکل میگیرد و کیفیت روابط دلبستگی اولیه کودک با مراقب اصلی در دو سال اولیه زندگی ممکن است تعیین کننده مهم واکنش‌های جامعه پسندانه و همدلانه، در زندگی کنونی و جریان بعدی زندگی فرد باشد (بالبی، 1951، به نقل از درویزه، 1382).
یک کودک با دلبستگی ایمن به دلیل وجود مراقبت‌های همدلانه و پاسخ‌گر که نیازهای آنها را ارضاء می‌کند منابع هیجانی کافی برای پاسخ به نیازهای دیگران را دارا می‌باشد و همچنین یک مدل کارکرد درونی که به هماهنگی انتظارات و نیازهای فردی می‌‌انجامد را توسعه می‌دهد. همچنین سالیوان (1953) معتقد است که شخصیت از طریق ارتباط بین کودک و مراقب شکل میگیرد و همدلی یک مجرای اصلی است که ارتباط کلامی و غیر کلامی بین کودک و مراقب را تسهیل می‌کند.
2-1-3-2 -2- نظریه روانکاوی
روانکاوی از طریق نظریه‌ی سائق سعی نموده پدیده رفتار دلبستگی و همدلی ناشی از آن را از طریق نیروهای جنسی یا لیبیدو تشریح کند، مادر بعنوان منبع تغذیه، تامین کننده‌ی علاقه‌ی کودک است و هرگونه جدایی طولانی از مادر، تهدیدی است که منجر به اضطراب در کودک میشود. به علت فقدان ارتباطات عینی اولیه نوزاد، عاطفه‌ی مادر بطور ناخودآگاه به نوزاد منتقل میشود در ابتدای دومین سال زندگی، با ارتباط عینی و توانایی نوزاد برای همسویی عاطفی با مادر آغاز میشود. بنابراین رشد همدلی نوزاد به تعاملات اولیه ی مادر _ نوزاد نسبت داده شده است.
2-1-3-2-3- نظریه یادگیری
بندروا (1969)، معتقد است که همدلی از طریق اصول یادگیری اجتماعی (مشاهده، الگوبرداری، تقلید و تقویت) آموخته میشود. مشاهده‌گر ابتدا به نشانه‌های شنیداری، چهره‌ای و وضعیتی که توسط شخص دیگر نشان داده میشود، توجه می‌کند و این اطلاعات، برداشتی در مورد آنچه شخص دیگر احساس می‌کند به مشاهده‌گر می‌دهد.
به اعتقاد نظریه پردازان یادگیری، عوامل محیطی و تجارب اجتماعی در ایجاد همدلی و تفاوت‌های فردی در آمادگی کودکان برای نشان دادن همدلی تاثیر گذار هست. فرض بر این است که دلبستگی همراه با احساس ایمنی با مراقبت کننده سبب میشود در کودکی احساس همدلی رشد کند و همچینی واکنش مراقبت کننده و روش‌های انضباطی او بخصوص واکنش به آزار رساندن یا ناراحت کردن کودک دیگر نیز در ایجاد حس همدلی موثر است (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1380.(
ارونفرید (1970) معتقد است که رشد همدلی و نقش آن در رفتار جامعه پسند از طریق اصول شرطی‌سازی است، کودک از طریق مشاهده‌ی رفتار دیگران، اطلاعاتی در مورد حالت عاطفی آنها کسب می‌کند و از این راه همدلی را رشد می‌دهد، همچنین کودک یاد میگیرد که رفتارهای خاصی که از او بروز می‌کند حالت عاطفی شخص دیگر را تحت تاثیر قرار می‌دهد. بنابراین ممکن است در پاسخ به حالت عاطفی شخص دیگر رفتار خاصی را انجام دهد.
البته برخی عقیده دارند که همدلی از طریق شرطی شدن اولیه آموخته میشود و تجارب مربوط به آن همگانی است. برای مثال، کودکی انگشت خود را زخم می‌کند و احساس درد می‌کند حال اگر همین کودک، فردی را در وضیعت مشابه ببیند به یاد خودش می‌‌افتد. اما برخی از محققین از جمله باتسون (1989، به نقل از درویزه، 1382) به ذاتی بودن خصوصیت همدلی اشاره دارند. به اعتقاد آنها وقتی نوزادان در مهد کودک با صدای گریه‌ی یک نوزاد دیگر به گریه می‌‌افتند، مطمئنا ناشادی دیگری را درک نمی‌کنند، بلکه به یک برگه‌ی ذاتی پاسخ میدهند اما برخی دیگر از محققین (از جمله سمینر، 1971، به نقل از عارفی، 1386) مطرح می‌کنند که نوزادان دو روزه به گریه نوزادان دیگر با گریه پاسخ میدهند، به این ترتیب آنها پدیده گریه‌ی مسری، که نوعی همدلی در نوزادان است را مطرح می‌نمایند.
2-1-3-2-4- مدل فشباخ
به اعتقاد فشباخ، گرچه همدلی به عنوان یک پاسخ عاطفی مشترک میان مشاهده‌گر و شخص دیگر (محرک) تعریف میشود، اما احتمال بروز آن تحت تاثیر عوامل شناختی است. فشباخ (1975، 1978) یک مدل سه بعدی از آموزش همدلی را ارائه داد. مدل او شامل 1- تمیز بین نشانه‌های عاطفی (توانایی شناختی برای تفکیک و تمایز میان نشانه‌های عاطفی که در دیگران بروز کرده)، 2 – در نظر گرفتن دیدگاه شخص دیگر (مهارت شناختی برای درک موقعیت دیگری و اینکه بتوان خود را به جای دیگری قرار داده و نقش او را برای خود فرض کرد) و 3- پاسخ گویی عاطفی (توانایی عاطفی برای تجربه هیجان شخص مقابل و اینکه به اندازه کافی حساس و عاطفی باشد) است. دو بعد اول به عنوان یک فرایند شناختی در نظر گرفته می‌شوند و بعد سوم به عنوان یک فرایند عاطفی است. تمیز عاطفی به عنوان یک مهارت شناختی اولیه در نظر گرفته میشود که تمیز بین حالات عاطفی دیگران را ممکن میسازد. در نظر گرفتن دیدگاه دیگران به عنوان دومین عامل شناختی است که بر همدلی و انعکاس سطوح پیشرفته‌تر پیچیده شناختی تاثیر می‌‌گذارد. بعد سوم یک بعد عاطفی است که شخص بیننده را قادر میسازد که در هیجان‌های مثبت و یا منفی شخص مشاهده شونده سهیم شود (فشباخ، 1997).
اگر چه مدل فشباخ مهارت‌های مهمی را که در واکنش‌های همدلانه فطری هستند یکپارچه می‌کند در این مدل فرایندهایی را که به وسیله‌ی آن اطلاعات به وسیله شخص بیننده درک و تحلیل میشود نادیده گرفته میشود، کلیشه‌ها و مهارت مشاهده‌ی ضعیف، ممکن است توانایی شخص را برای تمیز بین عواطف و در نظر گرفتن دیدگاه دیگران را محدود کند (فشباخ، 1976).
2-1-3-2-5 – مدل هافمن
هافمن به همدلی به عنوان واسطه‌ی اولیه رفتار جامعه‌پسند نگریسته است (هافمن، 2000). مدل هافمن نیز یک مدل تحولی و دارای سه مولفه: 1- شناختی 2- عاطفی و 3- انگیزشی است و بر پاسخ‌های همدلی به پریشانی دیگران به عنوان انگیزه‌ای برای رفتارهای نوع دوستی (بشردوستانه) تاکید دارد. همین پاسخ‌ها است که رفتارهای نوع دوستی را دامن میزند.
تعریف هافمن (2000) از همدلی عبارت است از: یک پاسخ عاطفی جانشین که برای موقعیت شخص دیگر مناسب تر است تا برای خود شخص. در این مدل نقش پذیری شناختی به عنوان کمکی برای تجربه‌ی عاطفی موثر است. مدل همدلی هافمن (1982) روی جزء عاطفی بیشتر از جزء شناختی تاکید کرده است، اما با این وجود تاکید می‌کند که هر دو جزء شناختی و عاطفی در فرایند همدلی درگیر هستند.
هافمن (2001) معتقد است پاسخ‌های همدلی به پریشانی دیگران به صورت فطری در کودکان وجود دارد. به گونه ای که یک کودک در پاسخ به آشفتگی و گریه‌ی کودک دیگر، به گریه می‌‌افتد. در این آزمایش وقتی کودک در کنار کودک دیگری که به دلیلی گریه می‌‌کرد قرار می‌‌گرفت، او نیز به گریه می‌‌افتاد. این دست از پاسخ‌ها جان مایه‌ی فطری رفتارهای نوع دوستی به شمار می‌‌روند. هافمن ضمن بر شمردن همدلی در زمره پاسخ‌های بازتابی، آن را پدیده فطری و درون‌زاد دانسته است. متعاقبا رفتارهای ناشی از همدلی هنگامی قابل بروز هستند که نظام شناختی کودک به رشد و بلوغ لازم رسیده باشد.
گرچه تاثیر فرایند اجتماعی شدن بر شکل دهی همدلی توسط هافمن به رسمیت شناخته شده است، اما وی برای آمادگی‌های زیستی نیز نقش ویژه‌ای قائل است. حتی هیجان‌ها و شور و شوق‌های همه گیر که به سرعت گسترش مییابد نیز مشمول همدلی میشود، در واقع اینکه ما در میان جمع بیشتر به جک‌ها می‌خندیم و یا در عزاداری‌ها براحتی به گریه می‌‌افتیم، به سبب همدلی است (هافمن، 2001).
2-1-4- هوش اخلاقی
اخيراً اصطلاح جديدي با عنوان هوش اخلاقی توسط بوربا وارد روانشناسی شده است. وی هوش اخلاقی را ظرفيت و توانايي درك درست از خلاف، داشتن اعتقادات اخلاقي قوي و عمل به آنها و رفتار در جهت صحيح و درست تعريف می‌کند (بوربا، ۲۰۰۵). هوش اخلاقي به معني توجه به زندگي انسان و طبيعت رفاه اقتصادي و اجتماعي، ارتباطات آزاد و صادقانه و حقوق شهروندي است (مختاري‌پور و سيادت، 1388).
هوش اخلاقي به اين حقيقت اشاره دارد كه ما به صورت ذاتي، اخلاقي يا غير اخلاقي متولد نمي‌شويم؛ بلكه ياد مي‌گيريم كه چگونه خوب باشيم. يادگيري براي خوب بودن، شامل ارتباطات، بازخورد، جامعه‌پذيري و آموزش است كه هرگز پايان‌پذير نيست. آنچه كه ما براي انجام كارهاي درست به آن نياز داريم، همان هوش اخلاقي است كه با استفاده از آن به يادگيري عمل هوشمندانه و دستيابي به بهترين عمل خوب نزديك مي‌شويم (بوربا، ۲۰۰۵).
در هر بخشي از زندگي به بهترين اطلاعات قابل دسترس مي‌رسيم، خطرات را به حداقل مي‌رسانيم و نسبت به پيامدهاي آن خوش بين هستيم. افراد با هوش اخلاقي بالا كار درست را انجام مي‌دهند، اعمال آنها پيوسته با ارزشها و عقايدشان هماهنگ است، عملكرد بالايي دارند و هميشه كارها را با اصول اخلاقي پيوند مي‌دهند (مختاري‌پور و سيادت، 1388). از جمله کسانی که در زمینه هوش اخلاقی دارای مدل هستند می‌توان به بوربا و لنیک اشاره کرد.
2-1-4-1- مدل بوربا
بوربا هوش اخلاقي را به صورت ظرفيت تشخيص درست از غلط، داشتن يقين‌هاي اخلاقي و اقدام بر مبناي آنها به منظور ارائه‌ي رفتار درست و شرافت‌مندانه تعريف کرده است (بوربا، 2005). اين نوع هوش نشان دهنده‌ي ظرفيت ذهني انسان است براي تعيين اينکه چگونه اصول جهان شمول انساني را به ارزشها، اهداف و اقدامات خود مرتبط نمايد. همچنين، هوش اخلاقي نشان دهنده‌ي اشتياق و توانايي فرد براي قرار دادن معيارهايي برتر و فراتر از منافع خود و حتي موضوعاتي نظير اثربخشي در کانون واکنشهاي فردي است (مختاري‌پور و سيادت، 1388). اصول هوش اخلاقي از ديدگاه بوربا (2005) به این شرح است:
۱- همدردي: تشخيص احساسات و علايق افراد كه شامل پرورش آگاهي، افزايش حساسيت نسبت به احساس‌هاي ديگران، همراهی با ديدگاه اشخاص ديگر است.
۲- هوشياری: دانستن راه صحيح و درست و عمل در همان راه، كه شامل ايجاد زمينه‌هایي براي رشد اخلاقي، ترويج معنويت براي تقويت هوشياري و هدايت رفتار و پرورش انضباط اخلاقي براي كمك به افراد به منظور يادگيري درست از خلاف است.
۳- خودكنترلی: كنترل و تنظيم تفكرات و اعمال خود به طوري كه فرد بر هر فشار از درون و بيرون ايستادگي كرده و در همان راهي عمل كند كه احساس مي‌كند درست است، این اصل شامل این موارد است: الگوسازي و اولويت بندي خودكنترلي افراد، تشويق افراد به خودانگيزشي و آموزش راه‌هايي به افراد براي رويارويي با وسوسه‌ها و تفكر قبل از عمل.
۴- توجه و احترام: ارزش قائل شدن براي ديگران با رفتار مؤدبانه و با ملاحظه، كه شامل انتقال معاني، توجه به افراد از طريق آموزش دادن، افزايش توجه به اقتدار و بي توجهي به بي ادبي و بي احترامي و تأكيد بر رفتارهاي خوب، ادب و تواضع كه به عنوان تعارف در نظر گرفته مي شود، است.
۵- مهرباني: توجه به نيازها و احساس‌هاي ديگران، درک معني و ارزش مهرباني، ايجاد آستانه‌ی تحمل صفر براي زشتي و بدي و تشويق مهرباني و خاطر نشان كردن اثرهاي مثبت آن را در بر میگیرد.
۶- صبر و بردباري : توجه به شأن و حقوق تمام افراد حتي آنان كه عقايد و رفتارشان با ما مخالف است. این اصل شامل این موارد است: پرورش صبر و تحمل از سنين پايين، القاي درك تنوع و گوناگوني و مخالفت با كليشه سازي و عدم تحمل تعصبات بي جهت.
۷- انصاف: انتخاب‌هاي عقلاني و عمل به شيوه‌ی منصفانه، كه شامل رفتار با ديگران به طور منصفانه، كمك به ديگران براي داشتن رفتار منصفانه و تدريس روشهايي به افراد براي مقاومت در مقابل بي انصافي و بي‌عدالتي، می‌گردد.
2-1-4-2 – مدل لنیک و کیل
لنیک و کیل (2005) هوش اخلاقي را توانايي تشخيص درست از اشتباه مي‌دانند كه با اصول جهاني سازگار است .به نظر آنان، چهار اصل هوش اخلاقي زير، براي موفقيت مداوم سازماني و شخصي ضروري است:
۱- درستكاري : يعني ايجاد هماهنگي بين آنچه كه به آن معتقديم و آنچه كه به آن عمل مي‌كنيم. انجام آنچه كه مي‌دانيم درست است و گفتن حرف راست در تمام زمان‌ها. کسي كه هوش اخلاقي بالايي دارد، به شيوه‌اي عمل مي‌كند كه با اصول و عقايدش سازگار باشد.
2- مسئوليت پذيري : كسي كه هوش اخلاقي بالايي دارد، مسئوليت اعمال خود و پيامدهاي آن، همچنين اشتباه ها و شكست‌هاي خود را نيز مي‌پذيرد.
۳-دل سوزي: توجه به ديگران كه داراي تأثير متقابل است. اگر نسبت به ديگران مهربان و دل‌سوز باشيم، آنان نيز در وقت نياز با ما همدردي مي‌كنند.
4. بخشش: آگاهي از عيوب خود و تحمل اشتباه‌هاي ديگران.
لنيك و كيل (2005) بر اساس نظرات خود، پرسشنامه‌ي چهار بعدي براي اندازه‌گيري هوش اخلاقي ابداع كرده‌اند كه در پژوهش حاضر از آن استفاده شده است.
